德英澳三國學(xué)業(yè)評價對我國的借鑒

蔡永鴻，徐 穎

在國內(nèi)職業(yè)院校培育人才過程中，培養(yǎng)學(xué)生更多的是為社會工作崗位提供相應(yīng)服務(wù),學(xué)生必然需要掌握某種職業(yè)能力，要求學(xué)生必須在校期間建立正確的道德標(biāo)準(zhǔn)并且養(yǎng)成良好行為習(xí)慣。這些培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn),不僅是由成績和教師決定的 ,而是需要企業(yè)參與其中并給出社會評價。因此現(xiàn)行的學(xué)生學(xué)業(yè)評價的方法正被改革中,制定一套更全面、更具專業(yè)特色、更具時代氣息的學(xué)業(yè)評價方式迫在眉睫。

1 國外學(xué)業(yè)評價綜述

1.1 評價標(biāo)準(zhǔn)

德國職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價是在雙元制下以培養(yǎng)職業(yè)能力為主的評價標(biāo)準(zhǔn)，注重過程的導(dǎo)向原則，將學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程這一環(huán)節(jié)納入學(xué)生學(xué)業(yè)評價的標(biāo)準(zhǔn)，對提升學(xué)生的職業(yè)能力制定一系列操作性強的職業(yè)能力評價標(biāo)準(zhǔn)。在學(xué)生學(xué)習(xí)的課程教材選擇偏向于應(yīng)用技術(shù)、職業(yè)領(lǐng)域及職業(yè)群、在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中以職業(yè)能力培養(yǎng)為過程導(dǎo)向，建立完善的職業(yè)能力評價體系。對學(xué)生職業(yè)資格考試進(jìn)行考試評價，評價標(biāo)準(zhǔn)以職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)為主，學(xué)生在實踐技能考試過程中，考官將根據(jù)制定好的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生職業(yè)能力進(jìn)行評價和打分，在每一次學(xué)生的實踐過程都進(jìn)行詳細(xì)的記錄，每一次評分都按照學(xué)生在實踐過程的具體表現(xiàn)和依據(jù)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)來評，形成最終的考核結(jié)果。

英國職業(yè)教育的評價標(biāo)準(zhǔn)十分注重將職業(yè)能力、等級評定分解，在各個行業(yè)和專業(yè)中制定了許多職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，將各個行業(yè)的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分解，納入相應(yīng)的專業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中去。將職業(yè)能力、等級評價分解成若干個能力單元、能力要素，同時，國家資格證書的課程由若干個能力單元標(biāo)準(zhǔn)、能力要素標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成，每一個能力標(biāo)準(zhǔn)都制定詳細(xì)的等級評價，注重收集學(xué)生學(xué)習(xí)過程的證據(jù)和學(xué)習(xí)過程的能力，總而言之，這些一系列的評價標(biāo)準(zhǔn)就是為了達(dá)到一個最終目標(biāo)提高學(xué)員能力。其次，在資格證書的課程中注重學(xué)員的各項技能是否得到發(fā)展，各個職業(yè)等級學(xué)員的職業(yè)技能是否縮小，以及能否得到更高級別的職業(yè)資格證書的認(rèn)證，在考取的不同的職業(yè)資格證書后能否找到相應(yīng)的關(guān)鍵崗位。英國的職業(yè)教育將職業(yè)能力分解為關(guān)鍵能力和職業(yè)技能，不同的職業(yè)資格等級對于關(guān)鍵能力和職業(yè)技能的考核標(biāo)準(zhǔn)有明確的規(guī)定。

在澳大利亞的職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)中，不同于其他國家的獨特依據(jù)，其一，實踐能力是其作為職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)的重要依據(jù)之一，在職業(yè)教育中建立完善的職業(yè)技能訓(xùn)練培養(yǎng)體系，以學(xué)生實踐能力為本作為職業(yè)教育的教學(xué)理念，加強學(xué)生職業(yè)能力和實際動手能力的培養(yǎng)，作為職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)。其二，關(guān)鍵能力對澳大利亞職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)同樣十分重要。關(guān)鍵能力這一標(biāo)準(zhǔn)體系闡述了不同等級證書對能力水平的要求，每一級別的職業(yè)資格證書都有統(tǒng)一的關(guān)鍵能力評價標(biāo)準(zhǔn)。通過對于突發(fā)事情的處理能力的高低、信息獲取及處理能力的高低、決策能力的高低、工作范圍廣度的適應(yīng)能力的高低這幾種標(biāo)準(zhǔn)來確定關(guān)鍵能力標(biāo)準(zhǔn)的高水平和低水平級別。

綜上所述，這三個國家對于職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)以及職業(yè)資格考試標(biāo)準(zhǔn)的出發(fā)點、側(cè)重點以及實踐運用手段都有所不同，但都有一個共同點就是最終的目標(biāo)都是考核學(xué)生學(xué)員的職業(yè)能力。

1.2 評價主體

國內(nèi)外的高職院校的課程設(shè)置和教學(xué)方向都是為了培養(yǎng)學(xué)生能更好的適應(yīng)社會發(fā)展及需求，所以社會的一些團體、企業(yè)、組織在為高職院校設(shè)置課程和教學(xué)水平時會有一定的約束，并且這些團體、企業(yè)、組織在對學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)行評價時更客觀公正，因此，世界各國都在研究如何更好的利用社會的第三方組織來對職業(yè)院校的職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價進(jìn)行更加公正客觀、更加系統(tǒng)的評價，讓高職院校的職業(yè)教育更加符合社會的需求，使高職院校的職業(yè)教育更加實用、可靠。

在德國，職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價由各個行業(yè)協(xié)會設(shè)立考試委員會作為評價的主體，將實習(xí)、結(jié)業(yè)、考試三部分的成績構(gòu)成學(xué)生的總成績，考試組委會會根據(jù)學(xué)生的實際情況、實習(xí)成績等做出合理評價，學(xué)生實習(xí)成績的單科考試由學(xué)校老師負(fù)責(zé)，考評的程序和方式等都有統(tǒng)一規(guī)范，會在同一時間舉行相同或不同職業(yè)的同一科目的考試，且評分也會按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，考試委員會統(tǒng)一閱卷，最后給考試合格者統(tǒng)一發(fā)證。

英國的學(xué)生學(xué)業(yè)評價主體由鑒定站、各級考評員及督考員負(fù)責(zé)。其中，評價具體的實施單位包括企業(yè)、社會組織、學(xué)校，由實施單位成立單獨的培訓(xùn)中心。經(jīng)過研究確定評價內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，并且被評價的對象同樣可以了解評價的標(biāo)準(zhǔn)、要求、內(nèi)容及方式等。通過現(xiàn)場考核，能對被考人員進(jìn)行綜合的評估。

澳大利亞職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價的教學(xué)評估體系中的一個顯著特征就是：通過職業(yè)教育和行業(yè)之間的密切配合成為職業(yè)教育。經(jīng)過一系列課堂探討、學(xué)習(xí)小測驗以及能力寫作等手段對學(xué)生進(jìn)行考核，并且設(shè)計不同的考試形式，對于考試合格的學(xué)生頒發(fā)文憑和資格證，學(xué)生通過取得相應(yīng)的職業(yè)資格證到企業(yè)中實習(xí)，由各個行業(yè)的顧問委員會成員代表來評定學(xué)生的實習(xí)成績，其職業(yè)能力及學(xué)業(yè)評價則由學(xué)校、社會團體、企業(yè)、組織等共同參與，使評價主題達(dá)到多元化。

1.3 評價方法

國外的一些職業(yè)院校職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價的類型兩個包括客觀性和主觀性評價，德國、英國、澳大利亞等國家主要以主觀性評價中的表現(xiàn)型評價為主，尤其注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的證據(jù)的收集，對學(xué)生是否可以進(jìn)行良好的學(xué)以致用能力進(jìn)行評價，評價以真實的生活或模擬的練習(xí)為出發(fā)點，以引發(fā)學(xué)生的獨特反應(yīng)思維。

在德國的職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價方法中，主要實行培訓(xùn)與考核相分離的考核辦法。統(tǒng)一課程理論與實踐操作標(biāo)準(zhǔn)，在全國范圍內(nèi)實施，由各個行業(yè)的職業(yè)資格教育協(xié)會、企業(yè)、學(xué)校選出代表實行單位進(jìn)行統(tǒng)一結(jié)業(yè)考試。課程理論與實踐按照不同的比例成績進(jìn)行考核，隨著職業(yè)背景的變化以及各種職業(yè)工作內(nèi)容和要求的變化，德國學(xué)生學(xué)業(yè)評價方法、考試方式也多種多樣，常用計算機程序測試的方法作為結(jié)業(yè)考試，這種操作被廣泛的運用，并且得到了德國職業(yè)教育的各類考試和技術(shù)職業(yè)資格的肯定。

英國的職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價方法以及考核方式主要集中于國家職業(yè)技術(shù)證書認(rèn)證過程。注重收集學(xué)生實際操作過程的表現(xiàn)成績，考核結(jié)果不僅限于書面考試形式，更加在意學(xué)生在學(xué)習(xí)過程所具備的能力，評定者會根據(jù)在實際操作過程中職業(yè)能力測試、職業(yè)技能測試的成績來評價學(xué)生的學(xué)業(yè)情況。在對于學(xué)生的職業(yè)能力測試、職業(yè)技能測試問題上，檢查學(xué)生是否具有充分運用理論知識的能力是根據(jù)開卷筆試的形式以及實踐操作的形式給予最終成績判定的。

澳大利亞的職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價方法的主要能力作為學(xué)生學(xué)業(yè)評價的基礎(chǔ)，將觀察、口試、現(xiàn)場實操、第三者評價、證明書、面談、自我評價、提交案例分析報告、工作制作、書面測試、錄像等方法相結(jié)合。這一系列的評價方法對學(xué)生的考核方法各不相同，以理論和實踐相結(jié)合的方式，對與學(xué)生的實踐操作要求需高于理論學(xué)習(xí)要求，考核結(jié)果要符合學(xué)生學(xué)業(yè)評價的各項具體要求。澳大利亞的課堂學(xué)習(xí)由課堂教學(xué)和指導(dǎo)訓(xùn)練構(gòu)成，對于學(xué)生的學(xué)業(yè)評價方法從眾多方面進(jìn)行考核，以方便通過正常的教學(xué)授課進(jìn)行記錄學(xué)生成績，通過學(xué)生的考試結(jié)果，從而反應(yīng)出學(xué)生的理論水平，另一方面通過學(xué)生的實踐測驗，并以此來認(rèn)定學(xué)生的實踐水平，通過實踐工作和小測驗來反應(yīng)學(xué)生的實際理論水平和實踐操作水平來實施教學(xué)和評估教學(xué)效果，學(xué)生在通過終結(jié)性價合格后，取得相應(yīng)的職業(yè)資格證書。

2 德英澳學(xué)生學(xué)業(yè)評價總結(jié)

通過當(dāng)今世界教育的發(fā)展趨勢來看，學(xué)生的學(xué)業(yè)評價體現(xiàn)出注重教育性的特點，看重自我評價，評價功能的關(guān)注點從甄別轉(zhuǎn)換到發(fā)展，在意學(xué)生解決問題的結(jié)論，重視得出結(jié)論的過程及通過“協(xié)商”形成共同心理建構(gòu)的趨勢、重視學(xué)生的個性化反映，強調(diào)評價問題的真實性與情境性。學(xué)生學(xué)業(yè)評價可以揭示習(xí)慣、態(tài)度、情感及價值觀等一些非智力性因素對于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的影響。由國外的研究可以總結(jié)出以下方面:

2.1 評價標(biāo)準(zhǔn)的完整性

國外已有的評價不僅注重學(xué)生掌握知識的程度,同樣對他們掌握知識的方法、連貫性及學(xué)生的發(fā)展軌跡和情感有傾向性。對于教育好壞的判斷和教育改革的推動要回到——教育能否塑造美好人性、培養(yǎng)美好人格、使學(xué)生擁有美好人生，這個“原點”。大學(xué)生學(xué)業(yè)的評價標(biāo)準(zhǔn)需要做適時變更，以及時糾正偏差，重返學(xué)業(yè)評價“原點”。部分學(xué)者基于教育生態(tài)學(xué)理念，認(rèn)為學(xué)業(yè)評價是使學(xué)生身心健康發(fā)展、提高學(xué)習(xí)能力及促進(jìn)未來成才的生態(tài)過程，同時引用耐度定律、最適度原則、生態(tài)位原理及花盆效應(yīng)等來對學(xué)業(yè)評價問題進(jìn)行考察。也有其他學(xué)者從多元智能的角度批評我國大學(xué)生學(xué)業(yè)評價過程中只關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知層面而忽視他們的情感、態(tài)度、技能及價值觀等隱性因素。他們認(rèn)為學(xué)生學(xué)業(yè)評價是對“學(xué)生學(xué)習(xí)能力、動機、態(tài)度、情感、意志、人格、人際交往技巧等的智力和非智力因素”的全面評價。

2.2 評價目的是促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展

教師教學(xué)的已有研究從兩個視角對評價的效能進(jìn)行驗證，包括老師、學(xué)生，還包括學(xué)校、學(xué)生家長、教育主管部門、相關(guān)專家及其他社會組織。作為教育評價的一部分，學(xué)業(yè)評價對各種評價主體的價值取向及評價功能有了更全面的展現(xiàn)?；趯W(xué)生知識、能力、態(tài)度、價值觀等信息反饋，成為評價主體在特定的教學(xué)情境下的價值判斷。在過程中，教師利用學(xué)業(yè)評價，改正在教學(xué)活動中發(fā)現(xiàn)的問題和缺陷，使其適應(yīng)教學(xué)規(guī)律，顯現(xiàn)出學(xué)業(yè)評價的診斷功能；學(xué)生有評價者和被評價者雙重身份，將自我教育作為核心，把主體性發(fā)展當(dāng)成目標(biāo)，主動進(jìn)行糾錯，突顯學(xué)業(yè)評價的激勵功能。由于評價主體具有多元性和差異性的特點，因此在實踐中學(xué)業(yè)評價的功能又得到拓展。如，學(xué)業(yè)評價指標(biāo)被教育主管部門和學(xué)校納入學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的基本考察內(nèi)容，并根據(jù)實際情況制定相應(yīng)的獎懲制度，體現(xiàn) “以評促改” 的管理職能； 政府、企事業(yè)及其他用人單位、學(xué)生家長則將學(xué)業(yè)評價看作學(xué)校對人才培養(yǎng)的信譽程度和社會效應(yīng)，及對“學(xué)而優(yōu)則仕”這一人才選撥功能的延續(xù)。學(xué)業(yè)評價主體的多元化對于從不同角度分析問題十分有利，能保證評價過程的客觀性、公正性和全面性，但這種多元化的存在并不一定導(dǎo)致價值取向的差異。在一些特殊的情況，不同評價主體能產(chǎn)生共鳴，即對學(xué)業(yè)評價的一些內(nèi)容抱有相同或相似的見解。

2.3 研究手段著手于評價方式,從實踐層面對評價方法進(jìn)行驗證。如：診斷性評價、形成性評價等。在學(xué)業(yè)評價過程中應(yīng)注重綜合運用多種評價方法。如，質(zhì)性評價結(jié)合數(shù)理統(tǒng)計、相對評價結(jié)合絕對評價、外部評價結(jié)合自我評價、形成性評價結(jié)合總結(jié)性評價、橫向評價結(jié)合縱向動態(tài)發(fā)展評價等。讓學(xué)業(yè)評價由封閉變向開放，由單一變向多元，成為了激勵師生發(fā)展、提升教學(xué)質(zhì)量的重要措施。

3 以學(xué)生為中心的多元化學(xué)業(yè)評價體系的構(gòu)建

3.1 構(gòu)建要求

通過實際需求從學(xué)生的角度出發(fā)來研究學(xué)生學(xué)業(yè)評價是對學(xué)業(yè)評價體系做進(jìn)一步研究和探索，是在傳統(tǒng)的教育管理理念上賦予新的內(nèi)涵。

1.將學(xué)生自我期望作為學(xué)生學(xué)業(yè)評價的重要依據(jù)。學(xué)生自我期望是學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中對于自己的學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)方法以及未來學(xué)習(xí)規(guī)劃的定位，在學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系內(nèi)容的進(jìn)一步豐富和完善中，學(xué)生自我期望是必不可少的，期望值越高表明學(xué)生的需求越高。

2.通過學(xué)生的實際需求研究學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系。學(xué)生的最大需求在于學(xué)校為學(xué)生提供了實際求學(xué)求知的良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，通過學(xué)生對良好的學(xué)習(xí)環(huán)境的需求，完善學(xué)校監(jiān)控體系，側(cè)重監(jiān)控師生風(fēng)范、行政管理、學(xué)生管理、后勤保障等部門，有針對性地制訂符合學(xué)校實際的學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系。

3.學(xué)生健康成長是學(xué)校教育發(fā)展的起點。將學(xué)生健康成長立足于學(xué)校教育發(fā)展的起點，滿足了學(xué)生在學(xué)業(yè)需求的上的要求，體現(xiàn)了高校學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系始終以學(xué)生需求為中心。

4.充分了解學(xué)生狀況和需求。以學(xué)生學(xué)業(yè)成就為重心，注重學(xué)生學(xué)業(yè)考核多元化，充分了解學(xué)生的基本狀況和需求，讓每一位學(xué)生的最終考核成績都接近與學(xué)生的實際情況，讓社會企業(yè)看到成績單就了解學(xué)生的基本情況，在高校校園人才招聘上減少盲目性，根據(jù)不同的成績單快速做出判斷和選擇，招到企業(yè)急需的相應(yīng)人才。

3.2 構(gòu)建原則

1.主體性原則。學(xué)生學(xué)業(yè)評價構(gòu)建以學(xué)生為中心的學(xué)生主體原則，充分展現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，以學(xué)生為中心要發(fā)揮學(xué)生的積極主動性，始終圍繞學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)，讓學(xué)生充分感知自己作為學(xué)生主人翁的角色。職業(yè)教育的學(xué)生學(xué)業(yè)評價中學(xué)生不僅是評價的對象更是評價的主體，更是發(fā)揮學(xué)生主體地位使學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，讓學(xué)生感受到學(xué)校的重視。以學(xué)生為主體原則能夠從以往的老師教為主導(dǎo)到學(xué)生主動學(xué)的方向轉(zhuǎn)向。

2.多元化原則。職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價的構(gòu)建引入了課堂理論學(xué)習(xí)、課后作業(yè)考核、階段性小測驗、實際操作等多元化評價原則。多元化的評價方法既注重學(xué)生在課堂上的理論學(xué)習(xí)評價，也能對學(xué)生課后實踐能力的評價，運用多元化的評價方法能有效的全面的評價學(xué)生綜合能力，使學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系更客觀、可操作。評價原則的多元化，打破了傳統(tǒng)單一的評價模式，能從各個方面評價學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，更加注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，更多的是收集學(xué)生學(xué)習(xí)過程的證據(jù)，能系統(tǒng)、全面的評價。通過多元化的評價原則能夠是教師有效的、全面了解學(xué)生的實際情況，為教師反饋學(xué)生學(xué)習(xí)效果、改進(jìn)教學(xué)方法提供有力依據(jù)。

3.過程性原則。職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價原則構(gòu)建注重學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性，對于學(xué)生的學(xué)業(yè)評價結(jié)果來源于教師給給予學(xué)生學(xué)習(xí)過程的綜合成績，將學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的綜合能力評定納入學(xué)生學(xué)業(yè)評價的標(biāo)準(zhǔn)，

3.3 確定多元化的評價主體

1.師生相互評價。目前我們國家學(xué)業(yè)考評制度是單方面考評，這樣缺少互對性?？梢圆扇熒ピu方式，由學(xué)生給老師評分并提出其意見，老師則根據(jù)意見調(diào)整自己教學(xué)方式。老師通過對學(xué)生的課堂及學(xué)習(xí)情況打分，反饋給學(xué)生，學(xué)生根據(jù)教師意見對自己學(xué)習(xí)進(jìn)行，學(xué)生與老師之間通過相互反饋相互處進(jìn)，相互了解，對學(xué)生學(xué)業(yè)評價考核也呈現(xiàn)多樣化。

2.學(xué)生之間互相評價。在學(xué)生學(xué)業(yè)評價考核過程性，將學(xué)生與學(xué)生互評記入考核項目之一?？梢越W(xué)生之間的考評制度，學(xué)生與學(xué)生是接觸最多的，在課堂上也是共同學(xué)習(xí)的對 象，通過互相考評，能夠真實反映學(xué)生的情況，達(dá)到一種學(xué)生相互進(jìn)步相互幫助相互學(xué)習(xí)的目的。

3.學(xué)生自我評價。學(xué)生是職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價的主體，建立學(xué)生自我評價研究制度，可以使老師更加全面的了解學(xué)生的具體情況，學(xué)生定期進(jìn)行自我評價，老師可以實時根據(jù)學(xué)生反饋情況隨時改進(jìn)教學(xué)計劃方法。

3.4 構(gòu)建實施

1.構(gòu)建實施多元化的評價方法。引入創(chuàng)新型課堂理論學(xué)習(xí)、課下作業(yè)考核評估、階段性的小考試、結(jié)課考試、課程研究成果轉(zhuǎn)化實踐操作等評價方法，構(gòu)建一些列的評價標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生的學(xué)業(yè)考核制定針對性的實施方案。

2.實施精準(zhǔn)課堂考核。課堂理論學(xué)習(xí)是學(xué)生進(jìn)行實踐操作的基礎(chǔ)，打好理論基礎(chǔ)才能進(jìn)行實際操作，實施精準(zhǔn)有效的課堂考核，能使學(xué)生快速消化課堂學(xué)習(xí)的理論知識。