我國高等教育大眾化進(jìn)程中存在的問題與對策

孫 微，郭飛君

(長春師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 長春 130032)

新世紀(jì)以來，中國高等教育實現(xiàn)了跨越式發(fā)展。與新中國成立時相比，高等教育的規(guī)模增長超過310倍，毛入學(xué)率增長超過150倍。[1]這對于一個經(jīng)濟(jì)發(fā)展勢頭迅猛而文化基礎(chǔ)薄弱、教育發(fā)展滯后的國家來說，顯然是一個震撼的大飛躍，其意義之大絕不亞于GDP增長速度對我國社會發(fā)展及世界經(jīng)濟(jì)格局的影響。然而在欣喜之余，我們必須冷靜地看到如此快速的增長所帶來的一系列問題，比如大眾化背景下的現(xiàn)代大學(xué)人格、大學(xué)本質(zhì)、大學(xué)精神、大學(xué)文化、大學(xué)職能問題等，其研究進(jìn)程與成果顯然并未像高校擴(kuò)張速度那樣引起人們的重視。而在實踐層面上，對目前高校教育質(zhì)量的判斷也爭議多多，批評之聲漸高，這表明我們在高等教育轉(zhuǎn)型理論與實踐研究方面還有很多工作要做。加強(qiáng)教育教學(xué)改革研究與實踐，有效提高大學(xué)教育質(zhì)量，是當(dāng)前高等教育大眾化中最突出的問題之一。

一、世界高等教育大眾化進(jìn)程中的經(jīng)驗與教訓(xùn)

如同高等教育是一個歷史概念一樣，大眾型高等教育也是社會發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。

“二戰(zhàn)”以后，伴隨著西方各國經(jīng)濟(jì)重建的進(jìn)程和資本主義競爭新形勢的形成，以及教育民主化思潮、人力資本理論、終身教育思想和戰(zhàn)后“人口爆炸”所形成的教育壓力，世界范圍內(nèi)的高等教育進(jìn)入一個大變革、大發(fā)展時期，即高等教育大眾化時期。

與以往的精英高等教育不同，大眾化高等教育視野中的“高等教育機(jī)構(gòu)不再被視為生產(chǎn)英才的工具，而是所有人都能接受教育的場所”[2]，因此其主要關(guān)照的教育目標(biāo)不再限于社會“精英”，其教育形式和內(nèi)容的邏輯起點(diǎn)也不再是“精英教育”的“高深學(xué)問”，而是更具功利性的個人謀生手段和“社會利益”。因此，現(xiàn)代高等教育發(fā)展體現(xiàn)出三大特點(diǎn)：從單一的“象牙塔”式高等教育結(jié)構(gòu)邁向多維的高等教育結(jié)構(gòu)，即多層次、多類型、多形式、多渠道的教育網(wǎng)絡(luò)格局；從封閉式辦學(xué)走向開放式辦學(xué)，即從招生制度到辦學(xué)內(nèi)容與方式都將為社會服務(wù)納入大學(xué)的職能(且為主要職能)；從一次性教育走向終身教育，使高等教育在時空觀、價值觀、質(zhì)量觀都發(fā)生重大改變。[3]

開放與多樣化的辦學(xué)理念和辦學(xué)方式使高等教育與社會關(guān)系更加密切，學(xué)術(shù)生活與社區(qū)生活更加緊密地聯(lián)系在一起，高等教育為地方經(jīng)濟(jì)服務(wù)的功能更加直接。[4]典型代表是追求規(guī)模效益的美國式有償服務(wù)高等教育機(jī)構(gòu)，它有效地支持了美國戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)、政治、文化乃至軍事戰(zhàn)略的決策與實施，使美國在主導(dǎo)國際貿(mào)易、國際分工和操控世界市場時始終處于十分有利的戰(zhàn)略地位。

美國這一教育發(fā)展戰(zhàn)略也被西方其他國家效仿，如日本在戰(zhàn)后的重建中緊隨其后，從高等教育大眾化入手，僅僅用了二十幾年時間，到20世紀(jì)70年代中期，其高等教育入學(xué)率就高達(dá)38.4%，[3]成為繼美國之后高等教育人口比例第二高的國家。

蘇聯(lián)和東歐各國雖然在意識形態(tài)和社會制度上與美國迥然不同，但在高等教育的普及化方面都受到美國的影響，其高度分科化的院校設(shè)置更是在計劃經(jīng)濟(jì)體制下細(xì)化到不能再細(xì)的程度。這種培養(yǎng)模式、專業(yè)方向、學(xué)科定位從精英教育階段一直延續(xù)到大眾教育階段。我國及東歐許多國家深受蘇聯(lián)高等教育觀念的影響，這從我國至今仍占主導(dǎo)地位的高等教育體制和教學(xué)體系即可見一斑。

必須指出，世界各國高等教育大眾化有其成功的經(jīng)驗，也有深刻的教訓(xùn)，這是我們在審視高等教育大眾化的世界大勢時不能不引以為戒的。教訓(xùn)之一是規(guī)模擴(kuò)張過快，忽略了經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)對教育發(fā)展的制約，忽略了數(shù)量與質(zhì)量的協(xié)調(diào)發(fā)展；教訓(xùn)之二是高等教育所培養(yǎng)出的人才與市場需求相脫節(jié)；教訓(xùn)之三是辦學(xué)理念過度推崇科學(xué)技術(shù)對經(jīng)濟(jì)社會的推動意義，甚至迷信科學(xué)、排斥人文，將高等教育為經(jīng)濟(jì)社會服務(wù)推向極端。

二、我國高等教育大眾化的現(xiàn)實問題與對策

由于后進(jìn)后發(fā)的原因，我國在經(jīng)濟(jì)社會現(xiàn)代化的過程中在很多方面有意無意地借行西方的強(qiáng)國之道，所以在西方各國現(xiàn)代化進(jìn)程中曾經(jīng)發(fā)生過的一些問題，我們也不同程度地有所表現(xiàn)。高等教育大眾化亦如此。不同的是,西方的現(xiàn)代化用了200多年的時間，而我們只有二十幾年的經(jīng)歷，所以在這種“壓縮餅干”式的發(fā)展軌跡中，我們所面臨的問題顯得比相對平和的漸進(jìn)式轉(zhuǎn)型更為突出。

(一)教育觀念因循既往

以計劃經(jīng)濟(jì)精英教育的理念面對市場經(jīng)濟(jì)背景下的高等教育大眾化轉(zhuǎn)變，理念轉(zhuǎn)變不及時。

究其原因，一是長期的計劃經(jīng)濟(jì)使人們對在商品經(jīng)濟(jì)條件下產(chǎn)生的大眾化教育幾乎一無所知，既無理論準(zhǔn)備，又無實踐體驗。在觀念形態(tài)下，大眾化概念幾近空白，轉(zhuǎn)型意識淡薄。二是教育決策突兀，擴(kuò)招突然，缺少鋪墊。高等教育界在整體上倉促上陣，反應(yīng)不及，觀念上難以做到與時俱進(jìn)。因而計劃經(jīng)濟(jì)的精英教育仍然在事實上占據(jù)著教育觀念的主流地位，制約著高等教育大眾化的健康發(fā)展，影響到大學(xué)教育質(zhì)量的有效提高。

對策：從我國高等教育師資隊伍理論素質(zhì)的實際出發(fā)，進(jìn)行全方位的高等教育轉(zhuǎn)型問題討論，不斷完善大眾化高等教育理論建設(shè)，重點(diǎn)對象是各級教育行政部門人員和大學(xué)黨政一把手。

(二)教育功利化驅(qū)使

在認(rèn)識層面上將教育現(xiàn)代化簡單歸結(jié)為學(xué)生在校人數(shù)的增加，以為擴(kuò)招就是高等教育大眾化，擴(kuò)招的速度越快就越現(xiàn)代，國民的素質(zhì)也就越高。

這種認(rèn)識有其歷史原因，也有現(xiàn)實原因。從歷史上講，我們有喜歡用數(shù)字說話的習(xí)慣，似乎數(shù)字越大成績越大。從現(xiàn)實上講，不正確的政績觀、片面發(fā)展觀、似是而非的效益觀和招生操作上的不規(guī)范都是個中因由。

以發(fā)展觀為例，有人喜歡講美國、比印度，卻不知美國有美國的教育基礎(chǔ)，有美國的社會經(jīng)濟(jì)、文化條件及“二戰(zhàn)”后特殊的經(jīng)濟(jì)、政治地位——GDP長期占世界GDP總量的50%，黃金儲備最高占資本主義世界的60%～70%；印度則有長期積累起來的IT產(chǎn)業(yè)規(guī)模和世界工程師搖籃的背景。而我國與美、印不同，沒有資本主義生產(chǎn)力從原始積累到壟斷經(jīng)營的二三百年漸進(jìn)過程。我們的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)要從勞動密集型向技術(shù)密集型調(diào)整，對由此產(chǎn)生的就業(yè)問題幾乎沒有反應(yīng)和調(diào)控時間。我國大學(xué)生乃至全社會的自主創(chuàng)業(yè)意識和面向基層、面向農(nóng)村的擇業(yè)趨勢遠(yuǎn)未形成。處在中國就業(yè)壓力最大的當(dāng)口上，擴(kuò)招雖未改變就業(yè)人口的絕對數(shù)量，卻在失業(yè)人口的學(xué)歷構(gòu)成上增加了一個沉重的砝碼，由此造成的巨大資源浪費(fèi)是我們這樣的發(fā)展中國家難以承受的。

對策：從我國國情出發(fā)，從社會主義初級階段的經(jīng)濟(jì)、政治、文化的基本條件及其發(fā)展規(guī)律出發(fā)，對我國的教育事業(yè)發(fā)展(不僅僅是高等教育的發(fā)展)作出更全面、更科學(xué)的規(guī)劃和考量。當(dāng)前，有必要適度調(diào)控，給協(xié)調(diào)解決教育內(nèi)部和外部各方面矛盾關(guān)系以必要的時間。借用列寧看問題的方法，退一步，是為了進(jìn)兩步！

(三)教育政策導(dǎo)向失衡

作為一條“高壓線”，外語不僅是高校教學(xué)中學(xué)時總量最高的一個學(xué)科，而且實際上是學(xué)生質(zhì)量的“標(biāo)尺”。然而事實上，外語教學(xué)質(zhì)量與其被關(guān)注的程度并不相稱，且已引發(fā)了一個應(yīng)試產(chǎn)業(yè)的形成，并成為高校考風(fēng)問題的焦點(diǎn)和人力資源構(gòu)成中的一個特別成本。說其特別，是因為目前的外語教育成本，包括人才成長中的道德倫理成本與其社會效益倒置。這不能不引起我們的深刻思考。

對策：給外語交際與溝通能力以適當(dāng)?shù)脑u價，將外語水平測試改為資格證書考試。除必須的專業(yè)領(lǐng)域，一般行業(yè)與崗位至少在一個階段內(nèi)不再作外語水平特別要求，為全國范圍的“外語熱”降溫。

(四)教育質(zhì)量有待提升

擴(kuò)招之后，普遍的情況是隨著在校生人數(shù)的增加，院系和專業(yè)設(shè)置也相應(yīng)增加。但是院系只有一個專業(yè)以及一個專業(yè)中沒有一名學(xué)科帶頭人的情況并不鮮見。有的辦學(xué)單位甚至連專業(yè)定位和學(xué)科性質(zhì)也不明了便開門招生、開科授業(yè)，其教學(xué)質(zhì)量如何可想而知。

更普遍的是，堅持科學(xué)主義和工具理性條件下形成的分科教育思維，或者在理論上冷對科學(xué)—技術(shù)—社會、科學(xué)—技術(shù)—人相統(tǒng)一的綜合化教育及科學(xué)與人文的整體性發(fā)展；或者在實踐上不求進(jìn)取、不思改變。在培養(yǎng)方向上，各類高校同類專業(yè)千人一面，沒有個性；哪怕是面對擴(kuò)招前的?？粕?，甚至是職業(yè)高中生源，在教學(xué)計劃、課程設(shè)置、教學(xué)過程、評價辦法上仍是校不分南北，“全國的中文系都一樣”；生不分東西，只要學(xué)藝術(shù)，就都要做“大師”。從教師到學(xué)子，對所在省、市、區(qū)及所駐城市的社會經(jīng)濟(jì)、政治、文化狀況知之者少，對學(xué)校所在社區(qū)能說出個一二三的更是寥寥?！案咭曇啊⒑窕A(chǔ)、寬口徑、會學(xué)習(xí)，具有科學(xué)態(tài)度和人文精神”這些現(xiàn)代高等教育的人文關(guān)注的實踐之路還行之尚遠(yuǎn)。

對策：從擴(kuò)招后大眾化條件下的學(xué)生基礎(chǔ)條件及現(xiàn)代社會對各級各類人才的共性需要和個性需求出發(fā)，在培養(yǎng)目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)“為人之道”和“立身之本”。前者強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)”做人，后者強(qiáng)調(diào)的是“會”做人，意在將著眼點(diǎn)由關(guān)注知識的傳授轉(zhuǎn)移到關(guān)注人格的健全成長和學(xué)會學(xué)習(xí)上來。

以大眾化條件下的高等教育觀、質(zhì)量觀、人才觀、課程觀來重新審視現(xiàn)行高等教育培養(yǎng)方向、內(nèi)容、形式，打造一個全新的中國式大眾化高等教育體系，成為我國高等教育界乃至全社會應(yīng)對世紀(jì)挑戰(zhàn)、建設(shè)和諧社會的基本課題。

三、結(jié)語

從我國的國情和高等教育的基本條件出發(fā)，樹立科學(xué)的教育發(fā)展觀，把握各個發(fā)展環(huán)節(jié)中的關(guān)鍵點(diǎn)應(yīng)是我國高等教育大眾化的立足點(diǎn)。惟其如此，我們才能在建設(shè)和諧社會的進(jìn)程中，把握住高等教育與社會發(fā)展的辯證關(guān)系，將全民族的科學(xué)與人文素質(zhì)提高到一個新的層次。

[參考文獻(xiàn)]

[1]教育部高等教育教學(xué)評估中心.系列高等教育質(zhì)量報告首次發(fā)布——事實和數(shù)據(jù)說話，展現(xiàn)中國高等教育質(zhì)量的自信與自省[EB/OL].(2016-04-07)[2017-11-03].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2016n/xwfb_160407/160407_sfcl/201604/t20160406_236891.html.

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[3]楊漢清，韓驊.比較高等教育概論[M].北京：人民教育出版社，1997.

[4]項賢明.高等教育大眾化、概念與結(jié)構(gòu)[J].教育研究，2000(9).