基于工作過程系統(tǒng)化的職教課程開發(fā)：過程與特點(diǎn)

熊 倚

（湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙410128）

職業(yè)教育定位于培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，因此職業(yè)教育必然對(duì)課程體系進(jìn)行特殊的設(shè)計(jì)。工作過程系統(tǒng)化是當(dāng)代職業(yè)課程論的一個(gè)重要術(shù)語(yǔ)，它被用來指稱一種主流職業(yè)教育課程開發(fā)模式?；诠ぷ鬟^程系統(tǒng)化的職業(yè)教育課程開發(fā)模式有一個(gè)相對(duì)規(guī)范的過程，并且這一過程的特點(diǎn)也是十分鮮明。對(duì)這一過程及其特點(diǎn)的分析有助于人們更好地理解這一職業(yè)教育課程開發(fā)模式。

工作過程具有鮮明的程序性，其基本含義是“在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序，是一個(gè)綜合的、時(shí)刻處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對(duì)固定的系統(tǒng)。而工作過程的意義在于：一個(gè)職業(yè)之所以能夠成為一個(gè)職業(yè)，是因?yàn)樗哂刑厥獾墓ぷ鬟^程，即在工作方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展方面有它自身獨(dú)到之處?！盵1]。工作過程本身具有系統(tǒng)性，涉及多種要素和多個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)這種系統(tǒng)性進(jìn)行準(zhǔn)確描述和科學(xué)整理就是系統(tǒng)化。工作過程系統(tǒng)化為職業(yè)教育課程開發(fā)提供了一個(gè)基本的程序與框架。于是也就有了基于工作過程系統(tǒng)化的職業(yè)教育課程開發(fā)模式。目前職業(yè)教育課程開發(fā)的基本來源和依據(jù)是工作過程，事實(shí)上其也是職業(yè)教育課程的目標(biāo)指向。這一模式具有規(guī)范的過程與鮮明的特點(diǎn)。

一、基于工作過程系統(tǒng)化的職業(yè)教育課程開發(fā)模式的過程

基于工作過程系統(tǒng)化的職業(yè)教育課程開發(fā)包括三個(gè)相互銜接的基本環(huán)節(jié)。先進(jìn)行行動(dòng)領(lǐng)域的開發(fā)，再把行動(dòng)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并進(jìn)而細(xì)化為一個(gè)個(gè)的學(xué)習(xí)情境。

（一）行動(dòng)領(lǐng)域開發(fā)

行動(dòng)領(lǐng)域開發(fā)有四條標(biāo)準(zhǔn)，即強(qiáng)調(diào)工作任務(wù)的典型性、注重工作過程的完整性、符合職業(yè)成長(zhǎng)的規(guī)律性及具有空間的可設(shè)計(jì)性。[2]其核心要素就是典型工作任務(wù)的分析。萬物皆有其根源所在，在對(duì)典型工作任務(wù)分析之前，首先需要確定典型工作任務(wù)的來源，其主要來自于職業(yè)描述與工作崗位分析；其次通過實(shí)踐專家研討會(huì)提煉出典型工作任務(wù)；最后按職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律與認(rèn)知發(fā)展對(duì)行動(dòng)領(lǐng)域進(jìn)行歸納。

1.確定典型工作任務(wù)的來源

典型工作任務(wù)來源于職業(yè)描述，職業(yè)描述是簡(jiǎn)要描述某一職業(yè)所要求的典型知識(shí)和技能內(nèi)容的一種方法。一個(gè)職業(yè)通常包含10-20個(gè)左右典型工作任務(wù)[3]。其內(nèi)容包括工作對(duì)象、工具、工作方法、勞動(dòng)組織方式和工作要求等。職業(yè)描述的準(zhǔn)確性是課程開發(fā)的基礎(chǔ)。工作崗位分析即對(duì)工作崗位的各要素之間的相互關(guān)系以及任職人員的知識(shí)技能及其條件進(jìn)行的系統(tǒng)化調(diào)查和案例研究，客觀描述它并做出規(guī)范記錄。[4]對(duì)繁雜的工作任務(wù)進(jìn)行描述，從中選出典型工作任務(wù)，用行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來確定工作任務(wù)的難易程度及需要的知識(shí)與能力，用行業(yè)術(shù)語(yǔ)對(duì)完成一個(gè)工作任務(wù)的每一個(gè)典型工作任務(wù)進(jìn)行描述。

2.典型工作任務(wù)分析

典型工作任務(wù)是職業(yè)行動(dòng)中的具體工作領(lǐng)域，也稱為職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域。[5]主要界定和描述各個(gè)職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域的功能、所需的資格和能力[6]。典型的工作任務(wù)是從工作過程中提煉而來。其反映的是整體化的工作，包括計(jì)劃、實(shí)施結(jié)果評(píng)估等工作程序。[7]

開展實(shí)踐專家研討會(huì)是典型工作任務(wù)分析與評(píng)估的方法之一，實(shí)踐專家研討會(huì)是在DACUM（Developing a Curriculum）座談會(huì)基礎(chǔ)上發(fā)展形成的整體化職業(yè)分析方法。[8]其中實(shí)踐專家包括技術(shù)工程師、班組長(zhǎng)等基層部門負(fù)責(zé)人以及專任一線教師。實(shí)踐專家對(duì)其職業(yè)生涯的關(guān)鍵事件進(jìn)行篩選、分析和區(qū)分，除去其專業(yè)能力，還要對(duì)其工作過程及其完成任務(wù)所需的創(chuàng)造性和無形的、無法言語(yǔ)化的隱性能力予以高度關(guān)注，結(jié)合專業(yè)與經(jīng)驗(yàn)。

通過調(diào)研資料梳理工作任務(wù)及對(duì)任務(wù)的具體描述，整理提煉出工作任務(wù)，再按學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律與職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律歸納行動(dòng)領(lǐng)域。[9]

（二）學(xué)習(xí)領(lǐng)域開發(fā)

學(xué)習(xí)領(lǐng)域是對(duì)行動(dòng)領(lǐng)域的一個(gè)覆蓋。學(xué)習(xí)領(lǐng)域開發(fā)的核心要素就是確定面向行動(dòng)領(lǐng)域的能力與知識(shí)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域開發(fā)的基本思維是將相關(guān)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域從行動(dòng)領(lǐng)域?qū)С?，再通過學(xué)習(xí)情境使之具體化。也就是說，首先，通過分析設(shè)計(jì)某一任務(wù)所需要具備的專業(yè)能力，確定與之相對(duì)應(yīng)的知識(shí)領(lǐng)域；其次，描述和分析學(xué)習(xí)領(lǐng)域確定面向行動(dòng)領(lǐng)域的能力與知識(shí)；最終確定專業(yè)學(xué)習(xí)計(jì)劃的設(shè)計(jì)，完成學(xué)習(xí)領(lǐng)域開發(fā)。

1、職業(yè)能力

職業(yè)能力，又稱為職業(yè)行動(dòng)能力，是職業(yè)教育研究的基本問題。從能力內(nèi)容的角度，德國(guó)學(xué)者將其劃分為專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力。專業(yè)能力指能利用專業(yè)知識(shí)與技能獨(dú)立解決問題、完成任務(wù)的能力，其是職業(yè)的直接指向。方法能力是個(gè)人面對(duì)家庭、事業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)、職業(yè)公共生活的要求和限制作出解釋、思考和評(píng)判并開發(fā)自己的智力、設(shè)計(jì)發(fā)展道路的能力和愿望，包括對(duì)未來發(fā)展的規(guī)劃、重大事件的決策、對(duì)自我提升等能力。[10]社會(huì)能力指協(xié)調(diào)社會(huì)關(guān)系、理解敬業(yè)與奉獻(xiàn)、管理人際關(guān)系的能力。社會(huì)能力與方法能力是具有職業(yè)普遍性的能力，屬可遷移能力，又被稱為“人格能力”。

2、知識(shí)領(lǐng)域

職業(yè)能力的分析分為職業(yè)能力成長(zhǎng)五階段：從“初學(xué)者”到“專家”的過程。分析每一階段必須具備的能力內(nèi)容，從而確定三大職業(yè)能力所需要的知識(shí)領(lǐng)域，其中應(yīng)涵蓋的理論知識(shí)、實(shí)踐技能、教學(xué)資源及評(píng)論標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容。除了描述職業(yè)能力的學(xué)習(xí)目標(biāo)之外，一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域還包涵描述工作過程的學(xué)習(xí)內(nèi)容及相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)課時(shí)所共同組成。工作過程的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要包括“專業(yè)工作的對(duì)象、專業(yè)工作的工具方法與組織、對(duì)專業(yè)和技術(shù)的要求”。

3、學(xué)習(xí)領(lǐng)域開發(fā)

一個(gè)典型的工作任務(wù)能分成多個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，一般由10-20個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域組成。根據(jù)職業(yè)認(rèn)知規(guī)律，經(jīng)過教學(xué)化處理，轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)領(lǐng)域。通過對(duì)各個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的擴(kuò)展和描述，確定專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案設(shè)計(jì)，完成學(xué)習(xí)領(lǐng)域開發(fā)。

（三）學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)情境是依據(jù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)內(nèi)容與能力目標(biāo)、通過教學(xué)論和方法論進(jìn)行轉(zhuǎn)換、構(gòu)建的“主題學(xué)習(xí)單元”。需要說明的一點(diǎn)是：學(xué)習(xí)情境并非教學(xué)內(nèi)容，以醫(yī)學(xué)中孕婦生產(chǎn)為例：可分三種學(xué)習(xí)情境，其一是順產(chǎn)；其二是難產(chǎn)；其三是特殊難產(chǎn)。這三種情況可稱之“境”，但它并不是教學(xué)的內(nèi)容，它是要素的集合稱之為“境”。換而言之，判斷和選擇處理方式，以及在各生產(chǎn)方式下的操作才屬于教學(xué)內(nèi)容。言歸正傳，一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域至少包含三個(gè)學(xué)習(xí)情境，這三個(gè)學(xué)習(xí)情境的設(shè)置，分別是流程化情境設(shè)計(jì)、真實(shí)性情境設(shè)計(jì)和設(shè)計(jì)導(dǎo)向情境設(shè)計(jì)。流程化情境設(shè)計(jì)是指設(shè)計(jì)一個(gè)流程化可操作性的工作過程，由教師手把手按照流程教；真實(shí)性情境設(shè)計(jì)是指在典型工作任務(wù)中，選擇范例性任務(wù)，以學(xué)生為主體，教師作為指導(dǎo)者；典型工作任務(wù)來源于企業(yè)生產(chǎn)或服務(wù)實(shí)踐，但不一定全是企業(yè)真實(shí)工作任務(wù)的重現(xiàn)，要“源于工作，又高于工作”，所以設(shè)計(jì)導(dǎo)向情境設(shè)計(jì)是指用引導(dǎo)問題來引導(dǎo)工作過程，沒有唯一、確定的答案，是綜合性較強(qiáng)的工作任務(wù)。經(jīng)歷“全教”到“指導(dǎo)”到“放手”的過程，使學(xué)生對(duì)工作過程了然于心，樹立學(xué)生的職業(yè)自信心。

除此之外，一般學(xué)習(xí)情境的設(shè)置要在同一范疇內(nèi)至少設(shè)置3個(gè)以上的情境進(jìn)行學(xué)習(xí)與訓(xùn)練。學(xué)習(xí)情境之間，即課程單元與單元之間，呈現(xiàn)出3種關(guān)系：平行、遞進(jìn)、包容。平行是指學(xué)習(xí)情境之間難度一致，學(xué)習(xí)內(nèi)容呈平行關(guān)系。遞進(jìn)是指學(xué)習(xí)內(nèi)容難度的增加，學(xué)習(xí)情境呈連續(xù)遞進(jìn)設(shè)計(jì)。包容是指學(xué)習(xí)內(nèi)容呈包含關(guān)系，后續(xù)情境包含前面設(shè)計(jì)的情境。通過重復(fù)過程、步驟和方法，積累經(jīng)驗(yàn)，其中不重復(fù)的是內(nèi)容，讓學(xué)生感受到多樣內(nèi)容方法的同一性，量的增加引起質(zhì)的變化，達(dá)到知識(shí)與技能的遷移，在情境中主動(dòng)建構(gòu)工作世界。

二、基于工作過程系統(tǒng)化的職教課程開發(fā)模式的特點(diǎn)

隨著職業(yè)教育的發(fā)展，職業(yè)教育的課程開發(fā)模式也呈現(xiàn)出多樣化的趨勢(shì)。各種課程開發(fā)模式之間存在相互借鑒、相互滲透和相互重疊的現(xiàn)象?；诠ぷ鬟^程系統(tǒng)化的職業(yè)教育課程開發(fā)模式具有自己鮮明的特點(diǎn)，這也是這一模式容易被識(shí)別和理解的主要原因?？梢詮囊韵聨讉€(gè)方面來分析這一模式的主要特點(diǎn)。

（一）課程內(nèi)容：要素集合化

課程內(nèi)容包括開發(fā)與組織。課程內(nèi)容的開發(fā)，即開發(fā)出每門具體課程應(yīng)當(dāng)包含的工作任務(wù)，以及所需要的知識(shí)、技能和態(tài)度。[11]工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)，通過行動(dòng)領(lǐng)域的開發(fā)，來篩選每門課程應(yīng)當(dāng)包含的工作任務(wù)，通過學(xué)習(xí)領(lǐng)域開發(fā)來確定所需要的知識(shí)、技能與態(tài)度。課程內(nèi)容組織是指開發(fā)出的課程內(nèi)容按照什么方式進(jìn)行組織。無論是開發(fā)還是組織，都是通過典型的工作任務(wù)來實(shí)現(xiàn)的。以典型的工作任務(wù)來組織課程，其包含“對(duì)象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品、環(huán)境”6個(gè)要素。當(dāng)然，并非每個(gè)典型工作任務(wù)都屬于六要素全包，典型工作任務(wù)=（對(duì)象，內(nèi)容，手段，組織，產(chǎn)品，環(huán)境）等組合，呈現(xiàn)一種集合化的組織方式，其集合的要素不同，課程所涵蓋的內(nèi)容也會(huì)不同。根據(jù)典型工作任務(wù)包含要素的不同與關(guān)系來歸納整合典型工作任務(wù)，要素是課程組織的經(jīng)緯線，它將學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)貫穿起來，形成課程的框架與界限。正如姜大源先生所說：“職業(yè)與職業(yè)的不同，是各個(gè)職業(yè)的工作過程的要素不同”。

（二）課程結(jié)構(gòu)：基于行動(dòng)體系

職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)開發(fā)指確定應(yīng)當(dāng)以何種順序進(jìn)行排列課程，以及課程如何進(jìn)行合理的課時(shí)分配等。[12]其結(jié)果是形成專業(yè)課程方案，即一個(gè)專門的課程計(jì)劃。其側(cè)重于典型的工作任務(wù)，側(cè)重于工作的對(duì)象、內(nèi)容、工具、方法、勞動(dòng)組織和工作要求?！肮ぷ鲗?duì)象”描述員工在具體工作情況和工作流程中的行動(dòng)內(nèi)容；“工作內(nèi)容”是指完成典型工作任務(wù)的內(nèi)容；在對(duì)“工具、工作方法、勞動(dòng)組織方式”的描述中應(yīng)考慮具體的工作情境和工作過程，“工作方法”包括學(xué)習(xí)水平、組織水平和技術(shù)水平三個(gè)層面的方法，工作方法的學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，先易后難；“勞動(dòng)組織方式”不僅包含崗位間的聯(lián)系，還包括崗位內(nèi)部的工作分配與相關(guān)責(zé)任。“工作要求”通常指工作對(duì)象的順序，不僅有企業(yè)的，還有社會(huì)的和個(gè)人的，從不同側(cè)面和視角對(duì)工作流程和工作對(duì)象提出要求。[13]

綜上所述，可見專業(yè)課程方案是針對(duì)工作對(duì)象與內(nèi)容，按照一定的企業(yè)、社會(huì)和個(gè)人工作要求，掌握崗位的勞動(dòng)組織方式以及從易到難的工作方法，按學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律與職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律，基于行動(dòng)體系應(yīng)用知識(shí)結(jié)構(gòu)，通過有形的“做”，去獲得知識(shí)與技能來制定計(jì)劃。

（三）課程設(shè)計(jì)：系統(tǒng)化

課程設(shè)計(jì)也被稱為課程開發(fā)，是職業(yè)教育課程從無到有的發(fā)展過程。工作過程系統(tǒng)化課程是按一定的秩序和內(nèi)部聯(lián)系組合而成的整體。如行動(dòng)領(lǐng)域開發(fā)與學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)：工作過程系統(tǒng)化課程基于典型工作任務(wù)來開發(fā)課程，根據(jù)新手到專家專業(yè)成長(zhǎng)模式的分析，其工作任務(wù)之間存在內(nèi)部聯(lián)系。工作過程系統(tǒng)化課程基于知識(shí)應(yīng)用的行動(dòng)體系來開發(fā)課程，除新手到專家的職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律之外，同時(shí)以簡(jiǎn)單到復(fù)雜的工作過程為縱向軸，橫向是為每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域所設(shè)置的學(xué)習(xí)情境，設(shè)置3個(gè)以上或呈平行關(guān)系，或呈遞進(jìn)關(guān)系，或呈包容關(guān)系的學(xué)習(xí)情境，同時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行完整的思維過程訓(xùn)練，即“資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、評(píng)價(jià)”[14]，使學(xué)生達(dá)到知識(shí)的內(nèi)化與遷移。[15]

綜上所述，整個(gè)課程的設(shè)計(jì)從縱向拓深與橫向擴(kuò)展，一門課程由10-20個(gè)典型工作任務(wù)構(gòu)成，之后對(duì)行動(dòng)領(lǐng)域進(jìn)行教學(xué)化處理，轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)領(lǐng)域，每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域包含3個(gè)以上工作過程，就可以涵蓋30-60個(gè)以上的工作過程，學(xué)生不僅掌握了面對(duì)工作任務(wù)的具體工作過程，且這些工作過程織就了一張“天網(wǎng)”，也就是職業(yè)活動(dòng)網(wǎng)，使得課程成為多個(gè)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)工作過程的集合。學(xué)生從系統(tǒng)化學(xué)習(xí)中建構(gòu)自身體認(rèn)的工作世界。

（四）職業(yè)能力：生成而非構(gòu)成

職業(yè)能力的內(nèi)涵在前文有探討，但其主要是對(duì)完成典型工作任務(wù)需要的職業(yè)能力進(jìn)行分析，并未提及如何培養(yǎng)職業(yè)能力。國(guó)家在《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中提出的明確要求“堅(jiān)持以就業(yè)為導(dǎo)向,深化職業(yè)教育教學(xué)改革”。從中可見，職業(yè)教育的根本目的是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力來適應(yīng)社會(huì)需要?！耙月殬I(yè)能力為基礎(chǔ)”作為職業(yè)教育的重要指導(dǎo)思想，目前是國(guó)內(nèi)外職業(yè)教育界的共識(shí)。

俄羅斯制、MES模塊課程與CBE課程模式對(duì)于能力培養(yǎng)，趨向任務(wù)本位化。

支撐其進(jìn)行任務(wù)分解的一個(gè)理念是行為主義下的部分之和相加等于整體。因此，整體的知識(shí)可以分解為若干小部分，認(rèn)為學(xué)生的能力是能通過疊加任務(wù)而培養(yǎng)的。但職業(yè)教育的發(fā)展告訴我們，疊加不等于能力培養(yǎng)的成功。不同于之前的課程模式，工作過程系統(tǒng)化課程通過職業(yè)分析與工作崗位分析、典型工作任務(wù)分析來確定行動(dòng)領(lǐng)域，根據(jù)職業(yè)能力分析與知識(shí)領(lǐng)域來確定學(xué)習(xí)領(lǐng)域，以完成典型工作任務(wù)的工作過程來設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境，通過若干個(gè)相互關(guān)聯(lián)的典型工作任務(wù)的學(xué)習(xí),達(dá)到知識(shí)的遷移與內(nèi)化，獲得某一職業(yè)的從業(yè)能力和資格。學(xué)生通過真實(shí)的情境掌握技能，學(xué)會(huì)處理問題的方法，培養(yǎng)創(chuàng)造性解決問題的能力，在處理與解決問題中自然而然地生成能力。

三、“工作過程系統(tǒng)化”課程：本土化與初步跨界成功

工作過程系統(tǒng)化課程是我國(guó)課程專家對(duì)國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的改造與創(chuàng)新、結(jié)合本國(guó)課程實(shí)踐需要來設(shè)計(jì)開發(fā)的職教課程。在數(shù)量上，以系統(tǒng)集成實(shí)現(xiàn)了對(duì)單一工作過程的超越；質(zhì)量上，是范例篩選的，實(shí)現(xiàn)了對(duì)情境載體選擇的超越。[16]

職業(yè)教育以就業(yè)為導(dǎo)向，橫跨職業(yè)界和教育界，是典型的跨界教育。教育與職業(yè)、學(xué)校與企業(yè)、工作與學(xué)習(xí)若要相輔相成，工作過程系統(tǒng)化課程是否能成為職業(yè)教育所一直苦苦尋求的課程體系?？缃缃逃厝灰锌缃绲乃伎?。就目前而言，基于行動(dòng)體系、工作過程、系統(tǒng)化和情境化的課程設(shè)計(jì)的工作過程系統(tǒng)化課程屬于初步跨界成功。但是一時(shí)的成功不代表能成為長(zhǎng)開不敗鮮花，深入研究、積極探索是課程更新與時(shí)俱進(jìn)的保障。工作過程系統(tǒng)化課程仍然有待職教人的進(jìn)一步探索開發(fā)。

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