“課題型”課程的開發(fā)與實踐

劉昊覬

摘 要 近年來，為解決學校課堂一些教學模式與社會實踐創(chuàng)新型人才需求脫節(jié)的情況，新型課程模式呼之欲出。課題型課程將課堂教學與實踐科研結合在一起，將科學研究中的嚴謹態(tài)度和創(chuàng)新精神引入課堂，教學過程變成學生主動發(fā)現(xiàn)問題、討論問題、解決問題的過程，變學生為課堂主體，改變單一成績考核模式。

【關鍵詞】課題型課；教學模式；主動性程

近些年為了增強教學效果，廣大教育工作者除了吃透學科具體的教學內(nèi)容外，不斷創(chuàng)新和嘗試各種不同的教學模式，課題型教學模式就是其中之一。課題型教學模式注重結合教學重點、難點，通過設計課題、選定課題、制定計劃、調(diào)查研討成果、交流總結評比等環(huán)節(jié)能夠有效發(fā)揮課堂、實踐、網(wǎng)絡三位一體平臺結合的作用，更有利于激發(fā)學生的學習積極性、創(chuàng)造性和團隊。

1 課題型課程的內(nèi)涵及優(yōu)勢

1.1 課題型課程的內(nèi)涵

課題型課程授課以課題型教育教學模式為主，它不同于傳統(tǒng)的課程體系。它是建立在以課題專題為平臺的綜合教學模式基礎上，以教育內(nèi)容和教育目標引領教育教學前進的課程體系。

課題型課程有幾個特征：首先，具備專題性，以專題形式推動整個教育教學工作；其次，具有研究性，課程圍繞數(shù)個課題開展教學工作，顯示其研究性的特點；最后具備實踐性，以專題形式推動整個教學工作，便于開展專題型實踐活動。

1.2 課題型課程的優(yōu)勢

課題型課程就是結合本課程的教學內(nèi)容和教學目標，首先確定課題內(nèi)容和課題小組成員，由課題小組成員共同研究，完成課題的開發(fā)與實踐，最后，各個課題組對某課題進行講評和評價，最終完成課程目標和內(nèi)容，并提升課題小組成員綜合素質(zhì)。

2 課題型課程的開發(fā)與實踐中存在的問題

2.1 教師觀念問題

在教學中，教師的教仍然占很大時間，學生的學仍然比較被動和機械，造成這種情況的主要原因就是由于一些教師在觀念上還沒有真正把重心從教轉到學上，還沒有敢真正放手，讓學生去親自做，親自去感受體驗，應該把重心轉移到如何引導學生，如何幫助學生完成知識的內(nèi)化上來。

2.2 教材是否規(guī)范問題

在課題型課程的實踐中，由于增加了很多活動實踐內(nèi)容，很難照搬照抄原有傳統(tǒng)教材，市面已有的課題型課程教材相對較少，沒有選擇空間。由于課題難易程度、完成課題任務的保障等問題相對比較突出，為了保證課題型課程的教學效果，對學生能夠進行有效的引導，教師往往需要花費更多的時間和精力備課，為保證課題型課程實施順利，針對各個學科特點編寫適合、規(guī)范的教材也迫在眉睫。

2.3 創(chuàng)新環(huán)節(jié)缺乏

在教學中，一些教師忽視創(chuàng)新環(huán)節(jié)或者干脆省略創(chuàng)新環(huán)節(jié)，認為沒有必要甚至是浪費時間，這使得課程型課程的優(yōu)勢不能充分發(fā)揮出來。在進行教學時，教師必須敢于拋棄傳統(tǒng)觀念，勇于開拓、大膽改革，才能真正培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神。

3 課題型課程的開發(fā)

3.1 確定課題

向?qū)W生輸入目標知識信息，使學生置身于知識目標的氛圍中，明確課題內(nèi)容，先引導學生思考需要解決什么，需要學什么，引起學生探究興趣，為完成課題任務打下堅實基礎。這一階段非常重要，可以讓學生主動思考，該課題需要什么知識才能解決的更好，這一階段教師注意防止進入傳統(tǒng)教學法中，要切實用啟發(fā)式教學方法引導學生，讓學生自己去觀察學習，思考總結，通過設置與該課題相關的一系列問題，使學生了解下一步學習的方向，此時學生進入?yún)⑴c環(huán)節(jié)。

3.2 課題任務解讀

課題任務解讀是學生自主進行信息整理消化階段，也是培養(yǎng)學生手腦并用的重要過程，在此過程中教師可以反復回到本課題需要了解的重要概念中，直至學生掌握。在教師引導學生掌握這些知識要點后，可采用螺旋式強化的方式引導學生對本課題要用到相關重要概念和知識技能融會貫通、舉一反三，真正能夠具備自我發(fā)現(xiàn)問題和自我解決問題的能力。當代先進的學習理論表明，只有學生的學習活動與任務和課題相結合時，才能在探索課題的過程中驅(qū)動學生的學習動機，創(chuàng)建積極的教學環(huán)境。讓學生在任務中學習，引導學生在解決課題任務的過程中，完成對知識和技能的積累，這是課題型課程區(qū)別于傳統(tǒng)課程的重要一點。

3.3 引申課題知識內(nèi)涵

本階段是信息加工存儲階段，教師需要引導學生多方位多角度，分析處理課題任務，圍繞課題啟發(fā)學生思維，使課題任務形式多樣，更好激發(fā)學生的學習興趣，增強學生探索的信心和動力，使學生知識技能日趨完善。

3.4 課題應用

本階段是課題型課程的重要環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)，和完成知識技能遷移的重要階段。素質(zhì)教育的要求和標準，本就不是為了滿足對于純粹知識的掌握。而是在學生不斷知識技術積累的基礎上，提高他的認知能力和創(chuàng)造力，讓學生深入討論同一課題在解決任務上的多樣性，以此提高學生舉一反三的知識遷移能力。

3.5 課題創(chuàng)造活動

本階段是鍛煉學生思維品質(zhì)的過程，也是培養(yǎng)學生發(fā)散思維的過程。發(fā)散思維這種思維方式是不遵循事物的經(jīng)驗，為了達到某種目標，從不同方向不同側面不同層次進行思考，能通過多種方式多種途徑去解決同一問題。發(fā)散思維本身是一種創(chuàng)造性的思維形式，要把這種思維形式運用到課題型課程的教育教學當中，就要求教師解放思想，圍繞本次課程課題設立多途徑多角度的教學活動，還可結合其他相關學科基本知識，拓展一些創(chuàng)意型的參與性強的課堂活動，這樣也能促進課題學習的進一步深化，加強對學生綜合素養(yǎng)的鍛煉。

3.6 課題互評總結

這是知識信息的歸納總結階段。在學生某一課題完成之后，除了教師評價外，鼓勵學生自評互評，通過交流來發(fā)現(xiàn)自己知識或解決問題能力存在的欠缺，最終達到互相學習，共同提高的目的。最后由教師對課題任務完成情況進行總結，對學生掌握知識和技能情況進行分析，指出每個組存在的問題以及解決方法，注意多加鼓勵學生，以期學生在課程學習中收獲成功體驗，激發(fā)學習積極性。

4 課題型課程實踐后的思考

4.1 理論聯(lián)系實際

每一個課題的形成背后都是某個理論知識構架。每個課題任務都跟知識的理解應用相連。課題型教學模式，使課堂不再是紙上談兵，不再是盲目實踐。理論指導下的課題任務解決，既提高學生知識技術掌握情況，又培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維。

4.2 不同學科間聯(lián)系增強

馬克思主義哲學認為，客觀物質(zhì)世界是統(tǒng)一的，這個統(tǒng)一性原理體現(xiàn)科學發(fā)展的整體性趨勢。相近學科的基本原理技能知識能夠在課題型課程中重復出現(xiàn)，使學生的學科知識體系得以強化，能夠開拓學生視野，使他們知識的廣度和深度進一步增強，學生的綜合素質(zhì)得以提高。

4.3 培養(yǎng)學生團隊意識

在課題型課程課堂上，教師按課題任務，對學生進行分組，最后各組成員進行討論分析，分別指出對方存在的問題，引導學生互換角色，讓每一位同學共同參與，直接交流，學生的學習由要我學變?yōu)槲乙獙W，在討論過程中能夠增強師生互動又能促進知識學習。

4.4 有利于學生創(chuàng)新意識培養(yǎng)

學生在完成課題任務的過程中，大腦一直處于活躍狀態(tài)，他們收獲的不僅僅是知識，還有知識運用的能力，讓學生在實踐中自己去探究解決問題，去發(fā)現(xiàn)新的問題，體驗新的認識，能夠增強學生對學科的興趣，有利于學生創(chuàng)新意識培養(yǎng)。

4.5 教師主導性和學生主體性

教學是一種有目的有組織的活動，教師是這個過程的組織者指引者，他們把相關知識技能進行高度概括，形成各種教學課題，為學生確定學習任務，這決定了教師的主導性地位。在課題型課程教學中，知識不是由教師直接傳授給學生，而是由學生主動的學習而得，學生在老師指引下，通過完成課題任務，鞏固舊知識，掌握新知識，將各學科知識融會貫通，發(fā)揮了學生的主體功能。

參考文獻

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[2]趙大興.高校思想政治理論課社會實踐課程的教學設計與指導——以“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”為例[J].思想政治教育研究，2011（06）.

作者單位

河南工業(yè)職業(yè)技術學院 河南省南陽市 473000