高校公共管理類專業(yè)課程群建設(shè)探究

張宇 劉偉忠

摘 要：從教學(xué)效果的持續(xù)性評估發(fā)現(xiàn)，基于單一課程的高校研究性教學(xué)面臨困境，需要以課程群建設(shè)的改革加以突破。但實踐表明，課程群建設(shè)存有課程相關(guān)性難以形成統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程組織缺乏操作的簡易性、教學(xué)資源配置不易具有針對性、教學(xué)工作量計算無法精準(zhǔn)公平等難點，需要通過改革傳統(tǒng)課程設(shè)置模式，進行大課程建設(shè)；整合課程內(nèi)容，編撰校本教材；建立團隊授課制度，采用雙講或多講教學(xué)模式；強化科研促教學(xué)，建構(gòu)科研型教學(xué)團隊等措施達成課程群建設(shè)的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：公共管理類專業(yè)；研究性教學(xué)；課程群建設(shè)

中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2017）12-0194-03

高校研究性教學(xué)的宗旨是培養(yǎng)大學(xué)生的思辨能力和解決問題的能力?，F(xiàn)有的研究性教學(xué)實踐基于傳統(tǒng)教學(xué)模式進行改革，大多圍繞單一的課程進行設(shè)計，重點在于將研究性教學(xué)的相關(guān)理念注入教學(xué)實踐之中。但是，從教學(xué)效果的持續(xù)性評估我們發(fā)現(xiàn)，研究性教學(xué)通常在首門課程效果比較明顯，而后續(xù)課程則成效不彰。究其原因，研究性教學(xué)覆蓋的每一課程都有學(xué)生自主學(xué)習(xí)的要求，需要完成各種社會調(diào)查、小論文、小報告等，學(xué)生往往會隨課程推移而倦怠或配合度降低，學(xué)習(xí)效果呈遞減趨勢。因此，需要對課程構(gòu)成、教學(xué)力量和教學(xué)資源進行同步整合，對課程設(shè)置進行重新調(diào)整，突破課程壁壘，組建一個或多個課程群來進行研究性教學(xué)。

一、公共管理類專業(yè)課程群建設(shè)的理據(jù)

從單一課程研究性教學(xué)到課程群研究性教學(xué)的轉(zhuǎn)化有著充足的理據(jù)。根據(jù)桑代克的效果率，大學(xué)生對教學(xué)過程反應(yīng)結(jié)果的感受將決定他們個體或群體學(xué)習(xí)的效果。單一課程進行的研究性教學(xué)效果隨著課程的增多和學(xué)習(xí)的推進呈遞減趨勢，即學(xué)生起初對與中學(xué)階段完全不同的以激發(fā)思維為主的研究性教學(xué)耳目一新，對于查閱資料、尋找答案、簡單的街頭調(diào)研或讀書報告等作業(yè)形式，抱有濃厚的興趣。但是隨多門研究性教學(xué)課程的展開，他們感覺到課后的學(xué)習(xí)壓力加重，重復(fù)性學(xué)習(xí)增加，學(xué)習(xí)積極性與效果明顯降低。事實上，學(xué)習(xí)效果本身是大學(xué)生對教學(xué)過程的重要反應(yīng)，學(xué)生對自身學(xué)習(xí)效果低下的感知使其充滿了挫敗感，從而影響學(xué)習(xí)效果。

班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論提出，人類的學(xué)習(xí)并非都是個體式的學(xué)習(xí)，還包括群體性的相互影響這一類學(xué)習(xí)；人類的學(xué)習(xí)也并非都是構(gòu)筑知識體系，還包括社會態(tài)度和行為的形成；人的學(xué)習(xí)也并非通過其行為的直接后果即直接經(jīng)驗獲得，而往往通過借鑒其他學(xué)習(xí)者的行為進行學(xué)習(xí)。其榜樣模仿學(xué)習(xí)的理論對教學(xué)改革是一個警醒，研究性教學(xué)過程是教師引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，教師和學(xué)生同為學(xué)習(xí)者和探究者，不僅同學(xué)之間會產(chǎn)生榜樣效應(yīng)，教師對學(xué)生也會產(chǎn)生榜樣效應(yīng)。如果在教學(xué)過程中出現(xiàn)教學(xué)效果的下降趨勢而教師不及時做出調(diào)整，對學(xué)生產(chǎn)生的負(fù)面影響就是將課題探究視為完成作業(yè)的機械過程，而忽視了研究性學(xué)習(xí)對能力培養(yǎng)的要求。因此，教師需要對研究性教學(xué)實踐中產(chǎn)生的各種問題做出及時的回應(yīng)。

此外，耶基斯-多德森定律和奧蘇泊爾的“有意義的接受學(xué)習(xí)”理論也為課程群建設(shè)提供了理論依據(jù)。耶基斯-多德森定律認(rèn)為動機的最佳水平是隨著任務(wù)的性質(zhì)發(fā)生變化的。研究性教學(xué)的效果需要來自教師和學(xué)生雙方的中度動機去謀求最佳的績效。但是，目前圍繞單一課程展開的研究性教學(xué)過程，教師和學(xué)生的動機隨著課程的增加和學(xué)期的推進而降低。以公共管理類教學(xué)為例，新生進校后第一學(xué)年的《政治學(xué)導(dǎo)論》和《公共管理學(xué)》教學(xué)中，學(xué)生的動機是強勁的，對于任課老師布置的探究性作業(yè)，如課程論文、讀書報告、街頭訪談等都保持著適度的興趣，并積極主動地思考問題，解決在作業(yè)完成過程中遇到的種種困難。但是到了第二學(xué)年，隨著《行政管理學(xué)》《公共政策學(xué)》《公共組織學(xué)》《公共倫理學(xué)》等專業(yè)課程的開設(shè)，學(xué)生的任務(wù)明顯加重，學(xué)習(xí)動機減弱，影響了學(xué)習(xí)效果，能力訓(xùn)練的目的也難以達成。同時，過多知識點的重復(fù)使學(xué)生產(chǎn)生倦怠感，作業(yè)質(zhì)量下降，影響了教學(xué)成就感的實現(xiàn)，進而導(dǎo)致教師教學(xué)動機的減弱。課程群的建設(shè)有助于減少知識點的反復(fù)傳授，減少學(xué)生課后作業(yè)數(shù)量，但提高了對作業(yè)質(zhì)量的要求，對來自教與學(xué)雙方的動機都進行了有益的調(diào)整。在奧蘇泊爾看來，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程總是離不開接受性學(xué)習(xí)的，是在新舊知識之間進行實質(zhì)性連接的過程，前期的知識結(jié)構(gòu)和知識儲備會對后續(xù)學(xué)習(xí)產(chǎn)生有益的推動，并形成更為豐富的新的知識結(jié)構(gòu)。即便是研究性教學(xué)實踐亦是如此。新舊知識之間的連接需要是有理由、有邏輯以及有邊界的，如果彼此之間有太多的重疊，則會影響學(xué)習(xí)的實際效果。

二、公共管理類課程群建設(shè)的難點

（一）課程相關(guān)性難以形成統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)

課程群建設(shè)首先需要對相關(guān)的課程進行整合，但問題是公共管理類專業(yè)每一門課程的知識點都有關(guān)聯(lián)性和重疊性，比如公共物品理論會反復(fù)出現(xiàn)在《公共管理學(xué)》《公共經(jīng)濟學(xué)》、《行政管理學(xué)》《公共事業(yè)管理概論》等課程中；功利主義政治哲學(xué)思想在《政治學(xué)原理》《西方政治思想史》《公共管理學(xué)》《西方行政學(xué)說史》等課程中都有所提及；有關(guān)“鄰避效應(yīng)”在《公共政策分析》和《社會學(xué)》課程中均會講授。如果只是根據(jù)那些重復(fù)的知識點進行課程的相關(guān)性確認(rèn)來整合成課程群的話，知識點的邊界不飽和，容易形成你中有我，我中有你的情況，很難找到合適的群組類別，課程群劃分的操作性不強。如果按照課程的未來應(yīng)用性來分類，其問題是大學(xué)教育的目的是對學(xué)生能力的培養(yǎng)，而知識與就業(yè)能力之間并不能畫等號，更何況一些基礎(chǔ)性的課程是其他課程知識建構(gòu)的出發(fā)點，應(yīng)用性不是顯性的，如《法學(xué)概論》《政治學(xué)原理》《公共事業(yè)管理概論》《西方政治思想史》和《西方行政思想史》等。如果以問題導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計原則用預(yù)設(shè)課題進行課程整合的話，就必須要求大一新生對教師的課題設(shè)計有充分的理解和認(rèn)知，并必須形成恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)預(yù)期，這對于那些剛剛走出應(yīng)試學(xué)習(xí)方式的大一新生來說，任務(wù)難度過高，不利于適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)動機的形成。

（二）教學(xué)過程組織缺乏操作的簡易性

研究性教學(xué)的過程雖然提倡教師與學(xué)生的互動以及凸顯學(xué)生主體地位，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、解決問題的能力、團隊合作能力和創(chuàng)新能力，然而教學(xué)過程的組織還是由教師作為設(shè)計主導(dǎo)，它要求教師的智慧和課堂掌控能力，但課程群的建設(shè)打破了課程之間的分割，是多位教師進行合作性教學(xué)設(shè)計、合作性采用多種教學(xué)方法、合作性應(yīng)對學(xué)生問題、合作性引導(dǎo)學(xué)生思考以及合作性培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力和挖掘其潛能的過程。也就是說，課程群的建設(shè)不像單一的課程教學(xué)那樣簡單易行，需要形成教學(xué)團隊，是一個集體備課、集體教學(xué)、集體對學(xué)生進行評估的過程。

（三）教學(xué)資源配置不易有針對性

課程群建設(shè)不是簡單的合并同類項，除了課程整合之外，需要校方提供配套的具有針對性的教學(xué)資源。比如，在教材的使用上，要認(rèn)同教師自選教材、自編講義、自行設(shè)定學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，圖書館要配合課程群建設(shè)根據(jù)教師設(shè)置的閱讀書目、影像資料，購買充足的學(xué)生學(xué)習(xí)材料，而目前各個學(xué)校的圖書館的采購系統(tǒng)與教師的教學(xué)要求之間是脫節(jié)的，但是研究性教學(xué)課程群的實施過程中，學(xué)生的自學(xué)環(huán)節(jié)又是必不可少的。同時，圖書館還應(yīng)該借鑒國外院校的模式，設(shè)立了一些小組討論室，供學(xué)生進行小組學(xué)習(xí)、頭腦風(fēng)暴、課題探討和辯論。這一設(shè)施的缺失更凸顯出教學(xué)與教學(xué)輔助部門之間是存在壁壘的。在教學(xué)環(huán)境的布置方面，傳統(tǒng)教室固定式桌椅擺放還是講授式班級授課制的產(chǎn)物，既不利于師生互動，也不利于小組討論，講臺的布置也不利于團隊教學(xué)。從教學(xué)后援系統(tǒng)來講，多媒體教學(xué)過于單一，實物投影儀、案例討論室、模擬功能性辦公大廳、多端口聯(lián)網(wǎng)教室（可供學(xué)生電腦進教室）、錄像設(shè)備（適應(yīng)微格教學(xué)和微課需求）、師生多頭無線麥克等都是研究性教學(xué)課程群所必須。

（四）教學(xué)工作量計算無法精準(zhǔn)公平

研究性教學(xué)課程群建設(shè)勢必會將一些不同學(xué)分、不同課時分配的課程進行整合，教學(xué)團隊的結(jié)構(gòu)應(yīng)該包含不同的職稱，現(xiàn)行的高校教師薪酬分配制度中，課時酬金的計算大多根據(jù)職稱的高低來分層。那么，在同一個課程群中就會出現(xiàn)教師報酬的差異，如何激勵教師是管理人員應(yīng)該考慮的問題。就統(tǒng)一課程群而言，教師們是一起進行教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程實施、學(xué)生成績評定等教學(xué)活動的，在教學(xué)改革方面的探索也都付出了努力，但是卻在課酬上出現(xiàn)了差異。此外，進行研究性教學(xué)課程群建設(shè)探索的教學(xué)團隊在教學(xué)工作量的計算上與進行單一課程研究性教學(xué)的教師是一樣的。這就可能造成教師參與課程群教學(xué)的動機削弱，而回到單一課程的研究性教學(xué)模式中去，甚至回到傳統(tǒng)的單一講授式教學(xué)模式，不利于推動教學(xué)改革。問題的關(guān)鍵是，即便相關(guān)政策制定主體認(rèn)識到研究性教學(xué)課程群的創(chuàng)新性和進步性，進行了課酬制度的改革，也很難實現(xiàn)真正的公平，因為在一個教學(xué)團隊中總會存在貢獻差異，承擔(dān)的任務(wù)也會或多或少，每一教師的角色也各不相同。對于政策制定者來講，是針對個體進行課酬核算？還是按照整個教學(xué)團隊進行課酬核算？需不需要考慮差異性？要不要平衡課程群之間的課酬差異和績效差異？是不是對探索課程群建設(shè)的專業(yè)和教師實施差別性待遇？這些問題在實際操作中通常會產(chǎn)生矛盾。

三、公共管理類課程群建設(shè)的對策

（一）改革傳統(tǒng)課程設(shè)置模式，進行大課程建設(shè)

大課程建設(shè)就是要將所有的專業(yè)課作為一個大課程，與通修課和公共性的學(xué)科基礎(chǔ)課處于并列的地位。就公共管理類本科教學(xué)專業(yè)課而言，課程群的建設(shè)方式、教材使用、人員構(gòu)成、評級方式等全部交由大課程所屬的院、系、組來負(fù)責(zé)。大課程中的課程群可以不糾結(jié)于重復(fù)知識點的消除，而把原有的學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課程以及專業(yè)選修課程進行整合，比如《法學(xué)概論》（學(xué)科基礎(chǔ)課）+《行政法》《經(jīng)濟法》（專業(yè)必修課）+《公務(wù)員制度》（專業(yè)選修課）形成“法學(xué)課程群”；《公共管理學(xué)》《行政管理學(xué)》《行政組織學(xué)》（學(xué)科基礎(chǔ)課）+《公共事業(yè)管理概論》（專業(yè)必修課）+《市政管理學(xué)》《非營利組織概論》《公共管理案例分析》《當(dāng)代公共管理理論前沿》《西方行政學(xué)說》（專業(yè)選修課）形成“公共管理學(xué)課程群”；《管理學(xué)原理》《公共部門人力資源管理》（學(xué)科基礎(chǔ)課）+《管理文秘》《管理思想史》《管理心理學(xué)》《領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)》（專業(yè)選修課）形成“管理學(xué)課程群”《公共經(jīng)濟學(xué)》（專業(yè)選修課）+《微觀經(jīng)濟學(xué)》《宏觀經(jīng)濟學(xué)》（專業(yè)必修課）形成“經(jīng)濟學(xué)課程群”；《政治學(xué)原理》（學(xué)科基礎(chǔ)課）+《西方政治學(xué)說》《比較政治制度》《政治文化論》（專業(yè)選修課）形成“政治學(xué)課程學(xué)課程群”；《公共政策學(xué)》（學(xué)科基礎(chǔ)課）+《公共政策分析》、《當(dāng)代中國政府過程》《地方政府學(xué)》（專業(yè)必修課）形成“政策學(xué)課程群”；《社會學(xué)》（專業(yè)必修課）+《社會工作》《傳播學(xué)》（專業(yè)選修課）形成“社會學(xué)課程群”。各課程群的學(xué)分權(quán)重按人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程群內(nèi)涵分別設(shè)置。這種課程群的分類方法既有利于知識點的整合，也有利于相關(guān)學(xué)科教師之間的溝通，及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)計劃。同時，以模塊細分支撐起來的課程群構(gòu)成專業(yè)課程，使公共管理類畢業(yè)生非常清晰認(rèn)識自己在校所學(xué)的內(nèi)容，在面對人力資源管理者招聘提問時能夠做出清晰描述，解決了長久以來公共管理類專業(yè)畢業(yè)生對自己所學(xué)語焉不詳?shù)膯栴}。并且專業(yè)性大課程內(nèi)含的課程群建設(shè)類似于項目管理，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗本身就是學(xué)習(xí)項目管理的一個過程。

（二）整合課程內(nèi)容，編撰校本教材

課程群建設(shè)需要對課程進行全方位的整合，教學(xué)行政主管部門鼓勵課程群使用自編講義、校本教材，而不是在課程群的名稱下面各個課程對原先教學(xué)內(nèi)容的微調(diào)，因此，需要教學(xué)團隊不拘泥于高教版的各科教材，對原先的課程內(nèi)容重新審讀，并重新編撰課程群使用的教材。校本教材的編撰重點在于課程群內(nèi)子課程間的協(xié)調(diào)和系統(tǒng)化，如“公共管理學(xué)課程群”就可以圍繞“公共管理是什么？”“誰來進行公共管理？”“公共管理管什么？”“如何進行公共管理？”“怎樣衡量公共管理管的怎樣？”“公共管理受誰監(jiān)督？如何監(jiān)督？”等一系列問題來展開編寫，將《公共管理學(xué)》《行政管理學(xué)》《行政組織學(xué)》《公共事業(yè)管理概論》《市政管理學(xué)》《非營利組織概論》《公共管理案例分析》《當(dāng)代公共管理理論前沿》《西方行政學(xué)說》等學(xué)科知識全都納入上述問題之中，再進行細化。另外，對于不同課程群都會涉及的傳統(tǒng)問題和經(jīng)典知識點需要在課程群之間實現(xiàn)溝通，做一個初步定向，比如社會性的問題納入“社會學(xué)課程群”，與政府治理有關(guān)的內(nèi)容編入“政治學(xué)課程群”，與公共政策活動相關(guān)的內(nèi)容編入“公共政策課程群”，其他課程群在編寫教材時盡量避免分析同一問題。如果需要對同一社會熱點問題進行全方位的研究，則可以在校本教材編寫時不予考慮，而留在教學(xué)過程中進行課程群之間的合作。校本教材在編撰過程中的基本思想與方針不偏離教育部的相關(guān)規(guī)定，但需要結(jié)合地方政府治理的實例編寫案例，讓學(xué)生課程群學(xué)習(xí)課題調(diào)研的對象觸手可及，學(xué)習(xí)的現(xiàn)實意義才能得到增強。除了教材之外，還需要輔以適當(dāng)?shù)膭討B(tài)教學(xué)資源，如圖片、采訪記錄、影像資料等，以本土化的資料為對象，在備課階段組織教學(xué)團隊自己采集。

（三）建立團隊授課制度，采用雙講或多講教學(xué)模式

課程群教學(xué)需要采用雙講或多講的教學(xué)模式。如果將課程群分為幾個模塊，讓教師分別負(fù)責(zé)其中的某一模塊輪流進行教學(xué)，則失去了課程群教學(xué)的意義。課程群教學(xué)必須是一個團隊合作的教學(xué)過程。當(dāng)然，一個課程群的教學(xué)團隊可能由3-5個人組成，教學(xué)過程中并不需要每次都由教師全體參加，可以采用雙講和多講并舉的方式。雙講主要是指兩位教師同時出現(xiàn)在講臺上，他們或可采用角色扮演性雙講，或同質(zhì)性雙講，或互補性雙講等形式，一方面可以提升學(xué)生的興趣，另一方面也是打破課程壁壘的一種表現(xiàn)，向?qū)W生展現(xiàn)了多維度、全方位的思維視角。兩位教師可以進行分工，如理論性和實踐性的問題分類，教師分類講授、分類回答問題、分類布置作業(yè)，共同提出需要學(xué)生研究的課題。雙講模式中兩位教師的作用和角色幾乎是相同的。多講模式是以一位教師為主，其他教師并不站在講臺，主要在學(xué)生集中進行課堂展示或研究性問題匯報的時候采用。主講教師主要選擇依據(jù)是課題的知識點所側(cè)重的那個方面，而其他教師進行輔助性點評和進一步提問。多講教學(xué)模式的優(yōu)勢主要在于加強團隊內(nèi)教師之間、教師與學(xué)生之間的溝通和互動，讓師生的教與學(xué)的連接更加緊密，有利于用科研團隊推動教學(xué)團隊，并從大學(xué)在校學(xué)習(xí)階段讓學(xué)生學(xué)會各類答辯、面試的流程，也有利于其應(yīng)用性能力的培養(yǎng)。

（四）強化科研促教學(xué)，建構(gòu)科研型教學(xué)團隊

課程群建設(shè)需要一個優(yōu)良的教學(xué)團隊來完成教學(xué)任務(wù)。課程群的教學(xué)團隊最好是一支科研型的教學(xué)團隊，將教學(xué)和科研結(jié)合起來。因為課程群的學(xué)科方向有較強的一致性，如果在科研上有所合作，將有助于教學(xué)效果的提升。高校教師如果自身科研能力不強，就很難指導(dǎo)學(xué)生以科學(xué)研究的精神去探究式學(xué)習(xí)。一個優(yōu)秀的高校教師做科研不是目的，通過科研提升自己的知識水平、對學(xué)科前沿的把握能力以及對學(xué)生的示范作用是必需的。教師在科研上造詣高，課堂上才會給學(xué)生更多的啟迪和思考。同樣，優(yōu)秀的教學(xué)團隊就應(yīng)該是科研型的教學(xué)團隊。科研型教學(xué)團隊需要滿足三方面的要求：第一，該教學(xué)團隊在年齡結(jié)構(gòu)上應(yīng)該有一定的梯度，需要老中青的結(jié)合，其理由在于高校教師存在一定的流動性，一個教學(xué)團隊不能因為一兩個人的流動而影響教學(xué)合作，需要有教師作為后備。初始可以讓其承擔(dān)較輕的教學(xué)任務(wù)，然后根據(jù)教師流動情況進行調(diào)整。第二，教師在知識結(jié)構(gòu)方面應(yīng)該具有互補性。他們在科研工作中的研究方向大體相同，但自身的知識結(jié)構(gòu)要注重差異性，這樣教學(xué)團隊在教學(xué)過程中能夠讓學(xué)生感知到其知識跨度之大，起到榜樣的作用。第三，教學(xué)團隊需要共享科研成果，并愿意與學(xué)生分享其科學(xué)研究的經(jīng)歷，唯此才能引導(dǎo)學(xué)生以問題為導(dǎo)向探究解決問題的辦法。研究性教學(xué)說到底是要幫助學(xué)生學(xué)會思考和學(xué)會尋找問題的答案。因此，教學(xué)團隊的價值觀共享至關(guān)重要，如果不能用真誠的態(tài)度以科研引領(lǐng)教學(xué)，學(xué)生的敷衍性學(xué)習(xí)是會可想而知的。教學(xué)團隊?wèi)?yīng)該建立每周定期的備課制度，編寫本課程群的教學(xué)計劃、做好教學(xué)反思。

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