歷史解釋素養(yǎng)的知與行

胡靖華

摘 要： 歷史解釋是歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)之一。在教學(xué)中，要培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)，提升他們的思維水平：落實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)，構(gòu)建牢固的知識(shí)體系；涵養(yǎng)史觀史法，建構(gòu)客觀的歷史解釋；呈現(xiàn)多元史料，打破學(xué)生的固有思維；透過(guò)歷史現(xiàn)象，探尋事物的因果脈絡(luò)；注重語(yǔ)言表達(dá)，強(qiáng)調(diào)規(guī)范的文字操練。

關(guān)鍵詞： 歷史解釋 核心素養(yǎng) 培養(yǎng)方法

歷史解釋是歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)之一。秦暉認(rèn)為：“歷史學(xué)的任務(wù)就是解釋，去解釋歷史事件的因果關(guān)系，如果不去解釋，歷史學(xué)就沒(méi)有存在的意義?！睋?jù)徐藍(lán)教授的解讀，高中歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)是一個(gè)相互聯(lián)系的整體。在五大核心素養(yǎng)中，唯物史觀是核心理論，時(shí)空觀念是核心思維，史料實(shí)證是核心方法，歷史解釋是核心能力，家國(guó)情懷是核心價(jià)值觀。

歷史解釋不能憑空產(chǎn)生，應(yīng)以史料為依據(jù)，否則便是“無(wú)源之水”、“無(wú)本之木”。高中生的歷史解釋畢竟不同于史學(xué)專業(yè)工作者，在常態(tài)歷史課中，他們所依據(jù)的史料絕大多數(shù)由教師提供來(lái)源，因此這些史料一定要源于高中生的知識(shí)背景和認(rèn)知水平，同時(shí)也需要根據(jù)學(xué)情適度拔高，但無(wú)論如何，都不應(yīng)脫離與其知識(shí)背景相契合的應(yīng)有之意，否則便會(huì)脫離實(shí)情而失真，進(jìn)而背離教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)。而且，歷史解釋應(yīng)以一定的史學(xué)理論和方法為基礎(chǔ)，否則便會(huì)雜亂無(wú)章，甚至解釋錯(cuò)誤。同時(shí)，歷史解釋還應(yīng)將客觀地理解歷史事物作為一種態(tài)度、過(guò)程和方法，回到歷史的場(chǎng)景，設(shè)身處地地理解過(guò)去；在做出解釋時(shí)，應(yīng)超越歷史參與者的立場(chǎng)，站在中性的立場(chǎng)歷史地看待問(wèn)題。當(dāng)然，有時(shí)候在做出歷史解釋時(shí)，還需古今關(guān)聯(lián)，由史而啟，關(guān)注現(xiàn)實(shí)，否則對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)僅停留于表面，無(wú)法深入，難以真正獲得歷史的智慧。

在教學(xué)中應(yīng)如何培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)，提升他們的思維水平呢？筆者認(rèn)為在實(shí)操層面應(yīng)注意以下幾個(gè)方面：

一、落實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)，構(gòu)建牢固的知識(shí)體系

基于高中生的認(rèn)知水平和高考試題的考查實(shí)際，對(duì)高中生歷史解釋素養(yǎng)的培育不能憑空拔高，應(yīng)具備一定的知識(shí)立足點(diǎn)?；A(chǔ)知識(shí)的落實(shí)，應(yīng)包括落實(shí)基本的歷史時(shí)空、歷史概念、歷史事件、歷史人物和歷史現(xiàn)象。然而，落實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)只是構(gòu)建知識(shí)體系的前提。自從強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)能力立意以來(lái)，孤立的知識(shí)點(diǎn)、零碎的歷史知識(shí)在遇到綜合性歷史解釋問(wèn)題時(shí)顯然特別蒼白和無(wú)力。那么，如何構(gòu)建歷史知識(shí)體系呢？很多人有過(guò)相關(guān)論述和實(shí)踐，如概念突破法，即通過(guò)概念以點(diǎn)帶面，構(gòu)筑知識(shí)體系。模塊鏈接法，即突出模塊之間的橫向聯(lián)系。專題嫁接法，即突出模塊知識(shí)的縱橫聯(lián)系，縱中有橫、橫中有縱。試題代建法，即以層層設(shè)問(wèn)的形式呈現(xiàn)知識(shí)體系的方法。原因、過(guò)程、影響三步建構(gòu)法，即通過(guò)三者間的縱向關(guān)聯(lián)，上下貫通，梳理歷史知識(shí)脈絡(luò)。關(guān)鍵時(shí)間關(guān)聯(lián)法，即通過(guò)一些重要的時(shí)間節(jié)點(diǎn)或時(shí)間段，將同時(shí)間發(fā)生的重要?dú)v史知識(shí)進(jìn)行異同點(diǎn)關(guān)聯(lián)以構(gòu)建知識(shí)體系的方法。思維導(dǎo)圖構(gòu)建法，即使用一個(gè)歷史中央關(guān)鍵詞引起形象化的構(gòu)造和分類，通過(guò)發(fā)散性思維建構(gòu)歷史知識(shí)體系的綜合方法。上述方法有的適用于新授課，有的適用于復(fù)習(xí)課，有的可以綜合運(yùn)用，當(dāng)然也可以通過(guò)其他方法構(gòu)建歷史知識(shí)體系。在教學(xué)中，學(xué)生要使一定的歷史知識(shí)內(nèi)化為自己能夠掌握的知識(shí)體系，并非在旦夕之間完成，應(yīng)在教師的引導(dǎo)下養(yǎng)成一種自覺(jué)構(gòu)筑歷史知識(shí)體系的習(xí)慣，從而儲(chǔ)備豐富的信息，為解釋歷史問(wèn)題奠定基礎(chǔ)。

二、涵養(yǎng)史觀史法，建構(gòu)客觀的歷史解釋

在歷史解釋素養(yǎng)中，初步運(yùn)用歷史唯物主義和辯證唯物主義基本觀點(diǎn)闡釋歷史現(xiàn)象本質(zhì)和歷史發(fā)展規(guī)律是其一項(xiàng)重要要求。顯然，向?qū)W生傳授一些史學(xué)的基本理論和方法，培養(yǎng)其史論結(jié)合的學(xué)科能力和素養(yǎng)相當(dāng)必要。按照徐藍(lán)的解讀，目前對(duì)“史觀”的認(rèn)識(shí)比較混亂。平常所說(shuō)的“全球史觀”、“文明史觀”、“進(jìn)步史觀”等，是敘述或撰寫歷史的范式或視角，這些所謂的“史觀”與唯物史觀并不在一個(gè)層次上。據(jù)此理解，在強(qiáng)調(diào)學(xué)科核心素養(yǎng)的背景下，學(xué)生應(yīng)知曉一些核心的、基本的唯物史觀原理，如：社會(huì)存在約定社會(huì)意識(shí)，社會(huì)意識(shí)反映社會(huì)存在；生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系，生產(chǎn)關(guān)系反作用于生產(chǎn)力；經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，上層建筑反作用于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)；人民群眾是歷史的創(chuàng)造者；人類社會(huì)形態(tài)經(jīng)歷了從低級(jí)走向高級(jí)的歷史進(jìn)程。同時(shí)，也應(yīng)了解全球史觀、文明史觀和進(jìn)步史觀等歷史觀，摒棄絕對(duì)的單線的歷史觀，從而對(duì)人類歷史發(fā)展進(jìn)行科學(xué)的闡釋，將正確的思想導(dǎo)向和價(jià)值判斷融入對(duì)歷史的敘述和評(píng)判中。

三、呈現(xiàn)多元史料，打破學(xué)生的固有思維

提升學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)，需要在日常教學(xué)中拓寬學(xué)生的視野，破除學(xué)生的固有思維。在紛繁復(fù)雜的歷史面相中，相同的史實(shí)可能會(huì)產(chǎn)生不同的理解和解釋，而合理的、各異的甚至給學(xué)生帶來(lái)認(rèn)知沖突的解釋對(duì)打破學(xué)生的固有思維、深化對(duì)歷史問(wèn)題的認(rèn)知無(wú)疑是有益的。但在具體的歷史教學(xué)中應(yīng)如何面對(duì)呢？筆者認(rèn)為多元史料的選擇、呈現(xiàn)與解讀是一個(gè)適切的辦法。

這里所說(shuō)的多元史料呈現(xiàn)，不是說(shuō)在一節(jié)課中提供的史料越多越好，而是要結(jié)合教情和學(xué)情，為學(xué)生提供一些較少涉及卻又重要的史料，或是為學(xué)生提供一些不同視角或評(píng)論各異的史料。如以“秦的興亡”為例，歷史教科書是從經(jīng)濟(jì)的角度解釋秦的興盛、從暴政的角度解釋秦的衰亡。其實(shí)除了經(jīng)濟(jì)和政治角度外，還可以從文化角度解釋秦的興亡。學(xué)術(shù)界認(rèn)為秦文化的開(kāi)放性、務(wù)實(shí)性、進(jìn)取精神促進(jìn)了秦的興盛，秦統(tǒng)一后沒(méi)有建立起有效整合各國(guó)意識(shí)形態(tài)的價(jià)值觀體系、忽視了秦文化與六國(guó)文化的差異性，從而激化了社會(huì)矛盾，才是秦走向衰亡的關(guān)鍵原因。

在歷史學(xué)習(xí)過(guò)程中，拓寬學(xué)生的歷史視野，破除學(xué)生理解和解釋歷史問(wèn)題的簡(jiǎn)單看法，才能更好地認(rèn)識(shí)歷史的復(fù)雜性，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)于其中的魅力。顯然，多元史料的呈現(xiàn)需要有意識(shí)地吸收新的史學(xué)觀點(diǎn)，這對(duì)歷史教師提出了更高的要求。

四、透過(guò)歷史現(xiàn)象，探尋事物的因果脈絡(luò)

涵養(yǎng)史觀史法、提供多元史料是提升學(xué)生解釋歷史問(wèn)題能力的重要方法，然而這都是探尋歷史因果脈絡(luò)的基礎(chǔ)。在具體的歷史教學(xué)中，如何提高學(xué)生的因果探尋能力呢？

有研究者認(rèn)為：對(duì)歷史事件原因的解釋可以按照“從大到小”的方式培養(yǎng)，大就是先將時(shí)間拉回到整個(gè)時(shí)代背景下，從時(shí)代大背景所發(fā)生的事情聯(lián)想與分析，小就是將這些歷史事件歸納概括為較抽象的幾個(gè)小的方面，這幾點(diǎn)原因的解釋就是基于史實(shí)而又經(jīng)過(guò)提煉的。要特別說(shuō)明的是，背景與原因兩個(gè)概念有著明顯的區(qū)別，雖然在回答歷史背景或原因時(shí)會(huì)出現(xiàn)重復(fù)交織的部分，但切不可將背景簡(jiǎn)單地等同于原因。

在探尋事物的因果脈絡(luò)時(shí)，還應(yīng)善于運(yùn)用一些歷史解釋模式或方法，如教學(xué)中常用的從政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化和社會(huì)生活等多角度多層次分析的模式、主觀和客觀或內(nèi)因和外因相結(jié)合的分析模式。在歷史因果的探尋中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)有些歷史人物的行為動(dòng)機(jī)和最終結(jié)果相一致，而有些歷史人物的行為動(dòng)機(jī)和最終結(jié)果則相背離。這都需要我們?cè)趯W(xué)習(xí)時(shí)透過(guò)紛繁復(fù)雜的歷史現(xiàn)象回到歷史現(xiàn)場(chǎng)，撥云見(jiàn)日，盡可能探求歷史的本真脈絡(luò)。

五、注重語(yǔ)言表達(dá)，強(qiáng)調(diào)規(guī)范的文字操練

學(xué)生對(duì)歷史問(wèn)題的解釋，不僅僅是課堂思考、口頭回答與互動(dòng)，或是課后的常規(guī)練習(xí)，最終要經(jīng)過(guò)考試測(cè)評(píng)，而目前考試測(cè)評(píng)主要通過(guò)卷面表述呈現(xiàn)。因此，提升學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)還應(yīng)注重它的表現(xiàn)形式。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臍v史思維表述需要注意什么呢？筆者認(rèn)為重要的有以下幾點(diǎn)：第一，運(yùn)用史實(shí)需準(zhǔn)確；第二，闡述需史論結(jié)合；第三，表述需遵循邏輯。以表述需遵循邏輯為例，在歷史解釋過(guò)程中，要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用相關(guān)思維方法表述時(shí)空關(guān)系、因果關(guān)系、聯(lián)系與發(fā)展關(guān)系及辯證關(guān)系等，在表述中要遵循一定的邏輯順序和邏輯結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)出有序、規(guī)范和嚴(yán)謹(jǐn)。規(guī)范的語(yǔ)言表達(dá)和文字操練顯然非一日之功，這是一個(gè)日積月累的過(guò)程，就如寫作一樣，它需要操練和積淀?！八肌迸c“寫”看似差別明顯，然兩者之間可以兩相融合、相互促進(jìn)。在目前全國(guó)卷的開(kāi)放題中，通常需要學(xué)生根據(jù)所給材料自擬論題，并要求觀點(diǎn)明確、史實(shí)準(zhǔn)確、史論結(jié)合和邏輯嚴(yán)密。如果在平時(shí)訓(xùn)練中根據(jù)要求竭盡所能地表述，然后通過(guò)教師的組織在課堂上集思廣益，不斷彌補(bǔ)不足，完善表述，形成若干個(gè)合理的答案，那么通過(guò)日積月累，學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)勢(shì)必會(huì)顯著提高。

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