語言障礙兒童方位詞訓練范式的設計與實施

郝昱 劉巧云

1 引言

語言障礙存在于自閉癥兒童、聽障兒童、腦癱兒童和智力發(fā)育遲緩兒童等多類特殊需要兒童中，主要表現(xiàn)為不同程度的語音、語義、語法和語用等問題。語言作為人類社會溝通交流的符號系統(tǒng)及生存技能，對特殊需要兒童的生活交流與學習影響很大，因此語言障礙的康復十分重要。盡管不同障礙的特殊需要兒童其語言發(fā)育問題和語言障礙特征不同，但語言習得的過程皆與認知發(fā)展規(guī)律相吻合，在訓練中可遵循其規(guī)律循序漸進的進行語言康復訓練。方位詞是人們通過語言表達三維客觀世界中物體關系的符號系統(tǒng)，通過合理適應于各種空間關系的語言結構將方位詞中的目的物和參照物的關系表達出來。當前關于方位詞的研究，學者們越來越傾向于從認知語義角度研究方位詞，通過結合生活實際，具體情境、語境進行具體分析[1]。3～6歲是兒童語言發(fā)展的關鍵期，方位詞是該階段兒童詞語發(fā)展中的一類，掌握方位詞可以使兒童更好地解決生活中環(huán)境、物體之間關系的問題，提高語言障礙兒童的生活質(zhì)量。

2 方位詞的定義與作用

方位詞一般后附在名詞或名詞性短語，既能表示方位概念，也表示人類認知中的空間概念。它能普遍附在其他詞后表方向或位置意義詞，分為單純方位詞和合成方位詞兩類。單純方位詞表示方向，包括上、下；前、后；左、右；東、西；南、北；里、外；中、內(nèi)、旁。合成方位詞由單純詞以各種方式構成，既表示方向又指點位置[2]。婁純[3]提出方位詞可以按空間和構詞兩種類型劃分，空間包括絕對方位、基本方位、內(nèi)-外型等，構詞包括單純方位詞和合成方位詞。大多數(shù)方位詞不僅可以單獨表示方位，也可與一般的名詞組合構成方位短語。方位詞可以與集合名詞搭配，如“人群中”，如果該集合名詞沒有限定所含數(shù)量范圍，也可以和具體化的集合名詞搭配，如“一些船只上”。

嬰兒通過感知器官認知周圍的世界，從而判別物體之間的空間關系，而大腦通過對客觀世界正確的認知引導身體做出正確的行為動作?？臻g方位參照關系滲透在語言中，是認知空間中方位關系及其相關的認知過程在語言中的具體反映，而空間方位關系是一種立體的、抽象的、深層的認知結構。因此，學習方位詞需要以一定空間認知能力為基礎，同時可以在學習過程中促進空間認知能力的發(fā)展，方位詞的習得是方位知覺發(fā)展的標志，是方位知覺的符號化。習得方位詞有利于語言障礙兒童空間認知的發(fā)展，是兒童對空間認知的重要表現(xiàn)。通過對外在世界的空間進行正確認知有助于更好地進行社會交流及提高對空間認知的積極探索。通常普通兒童在1歲后行動能力開始增強，對空間的探索更加復雜。2歲能夠使用大部分空間方位詞，4～5歲達到方位詞使用的活躍期[4]。方位詞在生活中的使用頻率較高，語言障礙兒童只有掌握了方位詞及形成物體間關系的概念，才能更好地理解世界、適應世界。語言障礙兒童對方位知覺的掌握有利于促進其對空間關系的把握、發(fā)展方向感，二維及三維空間轉(zhuǎn)換能力；促進觀察能力的發(fā)展及視覺敏感性和準確性，發(fā)展思維的形象性，培養(yǎng)其善于想象的能力。

3 方位詞訓練范式設計的目的和依據(jù)

語言障礙兒童方位詞的理解與表達較普通兒童滯后，個體差異較大，主要表現(xiàn)在難以理解方位詞的相對性、參照物等方面。方位詞的掌握離不開空間知覺的發(fā)展，是對物體屬性和物體間關系的感知覺，包括形狀知覺、大小知覺、方位知覺、距離知覺，方位詞受其方位知覺的發(fā)展影響。方位知覺是指對物體的空間關系位置和對個體自身在空間所處位置的知覺。語言障礙兒童對空間方位知覺的發(fā)展感到困難的原因為：①物體的空間方位具有相對性，如桌子在我的前面，椅子在我的后面，但當我身體旋轉(zhuǎn)180°后，桌子椅子與我身體的關系則相反。②空間方位有兩個不同的參照系統(tǒng)，一是有機體自身，二是客觀事物，如日月星辰的運行等有機體自身以外的物體。兒童從出生即有通過聽覺感知定位物體方位的能力，隨后發(fā)展為方位的辨別能力，方位詞的習得與空間認知發(fā)展密切相關，目前對方位詞的習得順序研究較為一致的說法為里類＞上類＞下類＞后類＞中類＞前類＞外類＞旁類＞左、右[5]。

在語言障礙兒童的方位詞訓練過程中要根據(jù)其方位知覺的特點和發(fā)展順序選擇參照物。方位詞反映的是空間方位中目的物與參照物之間的關系，也反映其對認知空間中方位關系的認知過程和認知方式，是一種立體抽象的認知結構，在映射到語言溝通過程中成為人們對事物之間方位關系的認知結果[6]。方位詞的參照物可以根據(jù)參照位置和觀察的關系分為自身參照和他物參照。觀察的位置是方位詞表達者本人即是自身參照，觀察的位置是表達者以外的事物位置即為他物參照。語言障礙兒童在辨別空間方位能力的發(fā)展過程中，要經(jīng)歷以自身為中心逐步過渡到以客體（其他的人或事物）為中心的過程，因此方位詞學習中參照物的選擇也應先學習主視參照物，后學習客視參照物，即先選擇自身參照位置，再選擇他物參照位置。同時廖秋忠提出了位置參照的基本要求，即為聽者已知的、可見的或可想象的物體和范圍[7]；此外，有多種可參照時選用更為突出和印象較深較熟悉的。劉寧生認為參照物與目的物相比具有較大、固定、持久、復雜和已知等特征[8]。在對知覺與概念的結合方面，已知方位知覺的發(fā)展早于方位詞的掌握，兒童習得方位詞過程即從方位知覺的發(fā)展到方位詞的認識至方位詞的表達，由易到難、由淺入深、由簡單到復雜的認知過程。

4 方位詞訓練范式的內(nèi)容

在參照普通兒童認知發(fā)展特征、感知覺發(fā)展特征和語言發(fā)展的規(guī)律和特點，以及方位詞的習得特性、特殊兒童的認知特點的基礎上，筆者提出了語言障礙兒童方位詞訓練參考范式的設計與實施框架。根據(jù)方位詞學習過程中對參照物的考慮，分為3個階段，如圖1。在每個階段中首先進行感知和辨別，通過游戲或運用感官感知方位、形成初步的空間觀念。然后通過比較，加強對方位詞的理解及方位概念與方位知覺的結合。最后通過變換，把方位概念泛化到日常生活中。同時融合兒童對方位詞的理解與表達，如讓兒童聽指令走到指定位置、把物品放到指定位置和回答位置的問題等，并結合生活中的實際場景幫助兒童認識方位關系。在方位詞語與名詞的搭配方面，首先與普通名詞相搭配（如娃娃上面），然后與集合名詞（一群人中）、過程名詞（晚餐中）等較難的名詞搭配[9]。

圖1 方位詞訓練參考范式設計與實施框架

4.1 同一參照物階段

該階段是語言障礙兒童以同一參照物為基礎對方位詞的學習。幼兒對物體間關系的感知是學習方位詞的先決條件，先讓兒童“設身處地”地了解自己的位置，再直觀感受外界環(huán)境中不同物體間的位置關系，使其形成初步的空間觀念?？梢韵韧ㄟ^游戲的方式讓兒童認識自己的位置及與周圍環(huán)境的關系。在選用游戲時，增加學習的趣味性，同時注意其合理性，可以把小老鼠、貓咪等玩偶放在房間中的各個位置來尋找。兒童在未習得方位詞之前，自然不能做到認識并表達自己或他人的位置，其作用僅為讓兒童既作為旁觀者認識自己的位置及位置變化，也作為參與者感知認識自己的位置，自己與周圍環(huán)境的關系，以加深空間關系印象。運用感官體會讓兒童“摸一摸”，比如：準備一個大積木、一個小積木，小積木作為目標，大積木作為參照物，讓兒童一邊摸一邊感受上面小積木與下面大積木之間的位置關系。最后讓學生認識“上面”的圖片，感受“上面”的位置關系。辨別是對同一對象或參照物的不同方位之間的辨別，指認出目標方位詞，先進行實物之間的辨別，如玩具在盒子上面和在盒子下面兩個實物組合，讓其指認并辨別哪個是上面。然后是圖片之間的辨別，仍注意同一對象和參照物的不同方位關系的圖片辨別。如同一個人在桌子上方、桌子下方和桌子旁邊的圖片辨別。最后是圖片和實物的方位辨別，3組位置分別為上邊、下邊、旁邊的同樣大小的積木，與表示上下旁的圖片進行配對。根據(jù)圖片把貼紙貼到積木（盒子、瓶子、玩具）的上面，也可以口令的方式讓兒童聽到一個方位詞后做出來。

4.2 不同參照物階段

該階段即是對不同對象或參照物的不同方位之間的比較，其主要差別在于對象和參照物的差異性。如上一階段，通過感知、辨別后，在兒童能夠熟練對同一參照物的實物和圖片進行方位詞理解和表達后，讓兒童在不同的參照物情況下進行方位詞學習。如讓兒童聽指令走到不同目標的方位上，“請你到沙發(fā)上面，到椅子上面，床上面，站到木板上面”，也可以準備一輛玩具車、本子、玩具房子、小糖果若干，拿著糖果唱“小糖果小糖果走一走，小糖果走到哪里了？”（讓小糖果走到玩具車上面），然后讓兒童回答小糖果位置。準備具有差異性目標或參照物的圖片，對圖片中目標的方位進行提問，如：“圖片中的……在哪里”，讓兒童回答。這也是由自身為中心的主體向以其他人或事物為中心的客體逐漸過渡的過程。

4.3 變換參照物階段

該階段是通過復雜的背景參照物，讓語言障礙兒童認識空間的相對性、發(fā)展其空間方位傳遞性推理的能力，是訓練中的重點和難點。首先要讓兒童認識方位的相對概念，如上下，前后，我在小明之前，但在小紅之后。因此該階段主要訓練同一或不同對象、參照物的相對位置關系概念，也包括多個對象的情況，如學習（A、B、C、D）的位置關系時，可向兒童出示對象位置的圖片，如果要求兒童說明A與C之間的位置關系，可以B為參照物，即A在B上，C在B下；A在最上面，D在最下面；C在B、D的中間；也可以反向訓練，由教師口頭描述物體上下位置之間的關系，要求兒童擺放物品或圖片。在兒童對空間的相對性有一定認識后，可以讓其在面對多個對象情況下，對目標位置進行推理，如問兒童：“小明在小紅的前面，小紅在小明的前面，那么誰在中間？”

5 總結

本文提出的語言障礙兒童方位詞訓練參考范式是基于兒童習得方位詞的認知發(fā)展規(guī)律。方位詞的康復訓練是語言詞語訓練中的難點，在康復訓練材料的使用上應注意參照物和背景的區(qū)分以及教師的言語和直觀材料的綜合。初期訓練時應多給予鼓勵，并注意引導其正確的泛化到其它情境中、及時糾正兒童使用錯誤的情況?；趨⒖挤妒降目祻陀柧毦哂幸欢`活性和可操作性，家長和康復師可以通過積極創(chuàng)設能夠促進語言障礙兒童方位詞運用能力發(fā)展的教學支架，如在活動區(qū)增加涉及空間位置變化的玩具，在游戲過程中增加有關方位詞使用的環(huán)節(jié)，在訓練過程中引導其使用方位詞。同時，臨床康復師可以結合自身的實踐經(jīng)驗不斷豐富和完善本范式。

[1]陳敏.認知語言學理論影響前后的漢語方位詞研究綜述[J].文化學刊，2016，70(8)：170-172.

[2]方經(jīng)民.現(xiàn)代漢語空間方位參照系統(tǒng)認知研究[D].上海師范大學，2002.

[3]婁純.現(xiàn)代漢語方位詞論析[D].湖北師范大學，2017.

[4]Brown JR.Biological Foundations of Language[J].International Journal of American Linguistics，1967，17(12)：1219.

[5]賈紅霞.普通話兒童方位詞發(fā)展的個案研究[J].世界漢語教學，2010，(4)：514-525.

[6]方經(jīng)民.漢語空間方位參照的認知結構[J].世界漢語教學，1999，(4)：32-38.

[7]廖忠秋.現(xiàn)代漢語篇章中空間和時間的參考點[J].中國語文，198，3，（4）：155-157.

[8]劉寧生.漢語怎樣表達物體的空間關系[J].中國語文，1994，(3)：169-179.

[9]黃伯榮，廖序東.現(xiàn)代漢語(增訂版)[M].高等教育出版社，1991.219-225.