聽障兒童兒歌教學現(xiàn)狀調(diào)查與策略分析

李陽 王元芬

1 研究背景

隨著音樂治療在聽障兒童康復領域的應用，許多研究成果表明音樂對聽障兒童聽覺言語康復起著重要作用，認為節(jié)奏教學能夠使人工耳蝸植入幼兒關注外界的聲音或身體刺激，養(yǎng)成主動探尋外界聲音的習慣，學會辨聽聲音，進而發(fā)展言語感知和聽辨能力[1]。兒歌具有強烈的節(jié)奏感，兒歌和童謠是聽障兒童發(fā)展口語的基礎，也是母語輸入的最好方式[2]。同時兒歌作為一種獨特的文學樣式，受到廣大兒童的喜愛，也成為兒童教育的重要形式，對兒童語言、道德、行為、習慣等方面的培養(yǎng)具有重要作用。但是由于聽障兒童的聽力存在不同程度的損傷，語言表達能力有限，心智發(fā)展水平與正常兒童有所差異，所以在聽障兒童教育中，兒歌仍然處于一種邊緣化位置，不被教師、家長重視，其發(fā)展存在諸多問題。本研究調(diào)查兒歌在聽障兒童教育中的現(xiàn)狀，找出聽障兒童兒歌教育存在的問題及其原因，探究相應的解決策略，為兒歌教學在聽障兒童康復中的應用提供建議。

2 對象和方法

2.1 對象

本研究隨機選取甘肅省聽力語言康復教師110人參與調(diào)查。

2.2 研究方法

本研究采用筆者自編的《聽障兒童兒歌教學現(xiàn)狀調(diào)查問卷》，問卷內(nèi)容涉及教師基本情況、兒歌教學頻率、教師對兒歌的理念、兒歌教學方法、聽障兒童兒歌學習方法、兒歌教學中存在的問題、兒歌來源及兒歌教材編排等信息，從不同維度探討聽障兒童兒歌教學存在的問題，進而探究聽障兒童兒歌教學策略。共發(fā)放問卷110份，回收110份，有效回收率100%。

3 結果

3.1 教師基本情況

接受調(diào)查的教師中，公辦機構教師80人，占72.7%，私營機構教師30人，占27.3%；42.7%的教師擔任集體課教學，46.4%的教師從事單訓課教學；69.1%的教師工作時間不滿5年，工作年限6年以上的占30.9%；所調(diào)查的教師受教育程度以本科居多，占53.6%，非師范類教師占25.5%；所學專業(yè)以教育類居多，占71.8%，其中學前教育占32.7%，特殊教育占19.1%。

3.2 兒歌教學情況

3.2.1 康復教師兒歌使用頻率 31.8%的教師每周進行1次以上兒歌教學，36.4%的教師每月進行1次兒歌教學，23.6%的教師每學期進行1次兒歌教學，8.2%的教師從不涉及兒歌教學；52.7%的教師認為聽障兒童一學期掌握兒歌的數(shù)量不到3首；70.9%的教師最近1個月兒歌教學2次以下，只有29.1%的教師組織兒歌教學3次以上。

3.2.2 康復教師對兒歌的認識 表1反映了教師對兒歌教學的宏觀認識，僅有5.5%的教師認為兒歌對聽障兒童有促進作用。表2反映教師的微觀認識與宏觀認識具有一定的差異性，認為兒歌具有促進語言表達、情感教育、習慣培養(yǎng)、發(fā)展想象力和聽覺能力等功能的教師占絕大多數(shù)。

表1 兒歌對聽障兒童是否具有促進作用

3.2.3 康復教師最常用的教學方法 在兒歌教學中，84.5%教師選用邊誦讀邊動作的方法，50.9%的教師選用多媒體教學，44.5%的教師選擇吟誦的教學方法，選擇較少的是邊誦讀邊打擊樂伴奏和即興創(chuàng)作的方法。

3.2.4 康復教師對兒歌教學的擔心 進行兒歌教學時有54.5%的教師擔心幼兒聽不懂和不會說，45.5%的教師擔心幼兒不感興趣或自己不會使用教學方法。

3.2.5 康復教師兒歌教學中最突出的問題 表3反映了兒歌教學中的突出問題，選擇最多的是難以完成教學目標，其次是教學方法單一，剩余認為幼兒不配合和不會說。

3.3 聽障兒童兒歌學習情況

3.3.1 聽障兒童熟練掌握兒歌的渠道 本次調(diào)查顯示，教師認為聽障兒童最熟練掌握兒歌的渠道來自教師，其次是家庭。

3.3.2 聽障兒童最喜歡的兒歌學習方式 調(diào)查顯示，58.2%的教師認為聽障兒童最喜歡的兒歌學習方式是邊誦讀邊做動作，20%的教師認為聽障兒童喜歡運用多媒體學習，而有節(jié)奏的朗誦和邊誦讀邊打擊樂器的方式在聽障兒童兒歌學習中并不受歡迎。

3.3.3 聽障兒童最容易掌握的環(huán)節(jié) 表4顯示，聽障兒童在兒歌學習中最容易掌握的環(huán)節(jié)是表演，其次是表情和語言節(jié)奏，兒歌內(nèi)容則只占3.6%。

3.4 教材基本情況

3.4.1 教材中適合聽障兒童的兒歌數(shù)量 本次調(diào)查顯示，認為適合聽障兒童學習的兒歌數(shù)量比較多的占30.9%，認為比較少的占69.1%。

3.4.2 教學中兒歌的來源 對康復教師所選兒歌來源進行調(diào)查，其中35.0%的教師選擇的兒歌來自于康復機構教材，31.8%的教師利用自選教材挑選兒歌，29.1%的教師選擇網(wǎng)站等媒體，僅有3.6%的教師選擇自編或改編兒歌。

3.4.3 教材編排是否符合聽障兒童 根據(jù)調(diào)查顯示，有70.9%的康復教師認為教材中兒歌編排基本符合聽障兒童水平，有29.1%的教師認為兒歌編排不符合兒童水平。

表2 康復教師認為兒歌對聽障兒童的功能

表3 康復教師兒歌教學中最突出的問題

表4 兒歌教學中聽障兒童最容易掌握的環(huán)節(jié)

4 討論

4.1 聽障兒童兒歌教學中的主要問題

4.1.1 教師對特殊教育知識掌握程度不足 本次調(diào)查結果顯示，從事聽障兒童康復教學的教師中主修特殊教育專業(yè)的人數(shù)只占整個教師隊伍的極少部分，有25.5%的教師屬于非師范類專業(yè)，可見康復教師的專業(yè)素養(yǎng)參差不齊。導致教師的教育教學理念存在偏差，影響教師教學目標的制定和方法的選擇以及教學評價的運用，直接影響聽障兒童兒歌教學的頻率和質(zhì)量，因此特殊教育知識掌握程度不足是當前聽障兒童師資隊伍中存在的重要問題。

4.1.2 教師對兒歌的認識不夠 調(diào)查顯示，大部分教師認為沒有必要實施兒歌教學，且只有極少數(shù)教師認為兒歌對聽障兒童具有促進作用，可見絕大部分教師不了解或忽視了兒歌對聽障兒童的作用，對兒歌的認識不夠。所謂理論指導實踐，教師的認識決定了教育教學實踐活動，教師對兒歌認識不夠是造成兒歌使用頻率低的主要原因，正因為如此，兒歌處于教師教學活動的邊緣地帶，這一點應引起反思。

4.1.3 夸大聽障兒童劣勢，知行難以統(tǒng)一 從調(diào)查結果看出，超過一半的教師擔心幼兒聽不懂或不會說，夸大了聽障兒童的劣勢，相應的弱化了兒歌在語音、韻律、節(jié)奏等方面的優(yōu)勢，也忽視了幼兒本身的興趣愛好，造成兒歌使用頻率低下。若將兒歌的優(yōu)勢逐一分解進行調(diào)查，結果顯示大部分教師都能看到兒歌對聽障兒童發(fā)展中所起到的正向作用，但是從總體態(tài)度而言，絕大多數(shù)教師認為兒歌對聽障兒童發(fā)展沒有促進作用，對實施兒歌教學持否定態(tài)度，可見大部分康復教師過于夸大聽障兒童的劣勢，使得知行難以統(tǒng)一。

4.1.4 目標制訂不當、教學方法單一 調(diào)查結果顯示，40%的教師認為難以完成教學目標是當前兒歌教學中的突出問題，30%的教師認為自己教學方法單一是最大障礙。由此可見，在兒歌教學中，康復教師教學目標的制定和教學方法的選擇是影響教學的重要因素。由于目標既是教學的出發(fā)點，又是教學的歸宿，而教學方法則是達成目標的重要手段，當兒歌教學目標的制定不當，教學方法缺乏多樣化，便會忽視幼兒的主體地位，使兒歌教學效果大打折扣，嚴重降低兒歌促進聽障兒童發(fā)展的功能。

4.1.5 忽視聽障兒童全面發(fā)展 調(diào)查結果可知，在兒歌教學中35.5%的教師擔心兒童聽不懂，19.1%的教師擔心兒童不會說，可見大部分康復教師都過于強調(diào)聽障幼兒的語言表達能力和理解能力，在兒歌教學中會存在“兒童聽不懂，不會說，所以不用教或者少教兒歌”的錯誤理念，因此在教學中選擇內(nèi)容時首先考慮兒童的語言表達和理解的要求，忽略兒歌的其他功能，同時也弱化了兒童的心理發(fā)展和興趣愛好的影響，忽視兒童其他方面的發(fā)展，這一點是當前康復教師存在的重要問題。

4.1.6 兒歌編排數(shù)量和水平不足 調(diào)查顯示，大多數(shù)的教師認為適合聽障兒童的兒歌數(shù)量較少，在兒歌選擇方面，利用自選教材和網(wǎng)站媒體兩種形式的教師占一半以上，三分之一的教師使用康復機構教材選擇兒歌，同時有部分教師認為教材中兒歌編排不符合聽障兒童水平，只有極少數(shù)教師自編或改編兒歌。可見真正符合聽障兒童需求和現(xiàn)狀的兒歌數(shù)量尚且不足，同時教師又缺乏主動編寫兒歌的積極性，從而使得兒歌教學成為聽障兒童康復教學中的薄弱點。

4.2 聽障兒童兒歌教學策略

調(diào)查結果反映了當前聽障兒童兒歌教學中出現(xiàn)的主要問題，筆者認真分析聽障兒童的特點并結合個人教學經(jīng)驗，提出以下教學策略。

4.2.1 定期組織教師進行特教培訓，加速教師專業(yè)化進程 建立相應的培養(yǎng)機制，定期組織教師進行特教培訓，豐富教師的專業(yè)知識儲備，開闊其教育眼界，讓理論與實踐相結合，從而提高教師的教育技能，加速聽障兒童康復教師的專業(yè)化進程。

4.2.2 轉(zhuǎn)變教師陳舊的教育理念，全面了解兒歌功能 教育理念對教育教學活動具有指導作用，因此擺脫傳統(tǒng)教學理念的束縛對教師而言極為重要。作為聽障兒童康復教師，不僅要將《綱要》、《指南》作為工作的依據(jù)，接受前沿性、時效性的教學理論知識，更要全面分析聽障幼兒的具體特征，將兒歌對幼兒的優(yōu)勢方面與聽障兒童的特征緊密結合，重新審視和理解兒歌，并全面了解兒歌對聽障兒童的功能，從而轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學理念，提高自身兒歌教學水平，加快聽障兒童康復進程。

4.2.3 樹立全面發(fā)展觀念，促進教師知行統(tǒng)一大部分康復教師只看到聽障兒童的缺陷和障礙，在教學中自我設限，不敢有所逾越。在教學內(nèi)容的選擇上，教師過于強調(diào)孩子聽覺能力和語言表達能力的發(fā)展，而忽視了其他方面的能力。

全面發(fā)展觀念在當前教育界中受到普遍認可，因此，相關教育部門有必要在聽障兒童康復教師中推廣全面發(fā)展理念，并舉辦相關講座、論壇，幫助康復教師樹立全面發(fā)展的教育觀，使教師做到知行統(tǒng)一，不僅讓聽障兒童能聽會說，更要讓聽障兒童成長、成才，全面發(fā)展。

4.2.4 合理制定兒歌教學目標 目標是教學的出發(fā)點和歸宿，是促進有效課堂教學的關鍵[3]。因此設置合理的目標對教學而言極為重要。

由于聽障兒童在聽覺、認知、理解、思維等方面具有特殊性，因此康復教師必須在熟知聽障兒童特征的基礎上，將其特殊性與兒歌的優(yōu)勢相結合。本著以兒童為中心的理念，教師首先要深入了解兒童，在兒歌內(nèi)容的選擇上要符合聽障兒童的需要；其次，在教學目標的制定上要符合聽障兒童的水平，不能好高騖遠，也不能太過幼稚，能夠通過教學活動的實施，切實落實具體的教學目標，使聽障兒童在原有基礎上得到發(fā)展。

4.2.5 創(chuàng)造性的選擇教學方法 教學方法是實現(xiàn)教學目標的媒介，也是幫助兒童學習兒歌的重要手段，因此教師不能忽視其重要性，要創(chuàng)造性的選擇教學方法。由于聽障兒童存在聽力語言障礙，但是其視覺和表演能力較強，因此教師在選擇教學方法時不僅要關注兒童普遍存在的特點，例如喜歡動態(tài)、鮮艷、具體的事物、喜歡游戲等，還要避免聽障兒童的劣勢，最大限度的發(fā)揮其優(yōu)勢。

兒歌是描述生活的萬花筒，極具韻律感和美感，興趣是幼兒學習的基礎，而游戲又是幼兒感興趣的事[4]。作為康復教師，應將兒歌的特點與聽障兒童的特征相結合，開展兒歌教學時，將兒童最喜歡的游戲作為主線貫穿于教學中，通過演奏、多媒體、表演、示范、吟誦等多種方式輔助，豐富聽障兒童的學習活動，運用靈活的教學方法吸引兒童注意力，激發(fā)兒童的學習興趣，營造愉悅、輕松的學習氛圍，使教學效果事半功倍。

4.2.6 重視聽障兒童生成性兒歌的開發(fā)與利用生成性理念源于杜威“教育即生長”的觀點，強調(diào)教學不是經(jīng)驗之上的預先具體化，反對將外在的功利性目的強加于教育，只有將教育目的融入教育過程中，才能真正地促進兒童的生長，實現(xiàn)教育培養(yǎng)目標[5]。兒歌韻律優(yōu)美，內(nèi)涵豐富，適合兒童學習，真正符合聽障兒童需求的兒歌數(shù)量比較有限，因此康復教師需要進行生成性教學資源的開發(fā)，針對孩子的特征發(fā)揮智慧積極地創(chuàng)編兒歌教材，從而豐富聽障兒童學習的兒歌內(nèi)容。

調(diào)查顯示，教師基本不會自編兒歌，但是康復教師作為一線工作者，最了解聽障兒童的需求和特征，因此教師應該積極運用相關資源，聯(lián)系聽障兒童的生活實際，抓住契機，在生活、情境、互動中主動創(chuàng)編符合聽障兒童需求的兒歌，使得兒歌教學活動更為豐富，真正促進聽障兒童發(fā)展、進步。

5 結語

在素質(zhì)教育備受重視的今天，聽障兒童的教育也受到越來越多的關注，兒歌作為兒童最受歡迎的學習內(nèi)容，在聽障兒童教學中存在許多誤區(qū)，因此我們需要改變聽障兒童兒歌教學現(xiàn)狀，加強聽障兒童康復教師的專業(yè)化培訓、轉(zhuǎn)變康復教師教學理念、樹立全面發(fā)展的觀念、制定合理的教學目標、靈活運用教學方法、積極創(chuàng)編兒歌教材，以兒童為本，因材施教，讓兒童在兒歌學習中感受美，體驗快樂，創(chuàng)設寬松愉悅的學習氛圍，使兒歌教學在聽障兒童的康復教學中綻放光芒，讓聽障兒童不僅能聽會說，更要全面發(fā)展。

[1]王滔，徐雪梅.奧爾夫音樂教學法提高人工耳蝸植入幼兒言語聽辨能力的實驗研究[J].中國特殊教育,2015,6：29-34.

[2]詹華英.兒歌童謠對聽障兒童語言康復的重要性[J].康復學報,2015,25(2):38-39.

[3]李秀榮,劉志勇.制定教學目標的重要性.國家教師科研專項基金科研成果（十）[C].2017.1.

[4]王健霞.簡論幼兒音樂教育活動的開展[J].教育實踐與研究,2015,(4):39-41.

[5]周蕊.學前音樂教育中生成性課程的開發(fā)與實踐[D].長春師范大學.2013.05.