面向質(zhì)量目標(biāo)的課程設(shè)計概念模型研究

楊萍 高學(xué)浩

摘 要：現(xiàn)行高等教育體制下培養(yǎng)出的高校畢業(yè)生專業(yè)性不夠的現(xiàn)狀直接影響到專業(yè)技術(shù)人員在職培訓(xùn)的質(zhì)量和效果，通過何種方式提升專業(yè)繼續(xù)教育的質(zhì)量成為急需解決的問題。本文在分析教育質(zhì)量內(nèi)涵特征的基礎(chǔ)上，深入討論了課程設(shè)計與繼續(xù)教育質(zhì)量之間的相互作用和影響，并以氣象行業(yè)繼續(xù)教育的課程設(shè)計為例，構(gòu)建了氣象行業(yè)繼續(xù)教育課程設(shè)計概念模型，為提升在職人員繼續(xù)教育的質(zhì)量和效果提供新思路。

關(guān)鍵詞：繼續(xù)教育質(zhì)量；課程設(shè)計；概念模型

中圖分類號：G726 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

當(dāng)前，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和知識更新的加速，對在職人員開展持續(xù)有效的繼續(xù)教育，不斷提升教育質(zhì)量成為全球繼續(xù)教育發(fā)展的重要目標(biāo)。質(zhì)量是設(shè)計出來的在質(zhì)量管理領(lǐng)域已成為共識，課程作為傳授知識、訓(xùn)練能力的媒介和載體，其設(shè)計的優(yōu)劣直接體現(xiàn)教育質(zhì)量的高低。如何科學(xué)合理地開展專業(yè)繼續(xù)教育的課程設(shè)計，切實提高專業(yè)技術(shù)人員繼續(xù)教育的質(zhì)量，是現(xiàn)行繼續(xù)教育工作中急需解決的問題。

一、繼續(xù)教育質(zhì)量的內(nèi)涵與特征

（一）繼續(xù)教育質(zhì)量的內(nèi)涵

探討教育質(zhì)量的內(nèi)涵，首先需要明確質(zhì)量的定義?！百|(zhì)量”一詞含義頗為豐富。從已有關(guān)于質(zhì)量的定義來看，一般包括程度說和特性說兩種：程度說偏重對價值的判斷，如《辭?！穼①|(zhì)量定義為“事物、產(chǎn)品或工作的優(yōu)劣程度”，而特性說側(cè)重揭示事物本身的特性，如ISO9000質(zhì)量管理體系將質(zhì)量界定為“反映實體滿足明確或隱含需要的能力的特性的總和”。可以看到，程度說重點回答了事物高低或優(yōu)劣的問題，而特性說重點強調(diào)了事物的是否或有無的問題。教育質(zhì)量是質(zhì)量在教育學(xué)領(lǐng)域的延伸和推廣，由于質(zhì)量的定義本身存在著爭議，學(xué)者對教育質(zhì)量的理解也不盡相同。大多數(shù)西方學(xué)者對教育質(zhì)量的普遍認(rèn)識是“滿足受教育的需求和期望的能力的特性的總和”，中國《教育大辭典》則把教育質(zhì)量界定為“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度”，還有學(xué)者從管理學(xué)的角度對教育質(zhì)量的特性進(jìn)行描述，認(rèn)為質(zhì)量是“滿足規(guī)定目標(biāo)的效率”。從已有的學(xué)術(shù)觀點看，關(guān)于教育質(zhì)量尚未形成統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識。

繼續(xù)教育作為一種特殊的教育形式，主要是針對在職各類工作人員的知識和技能進(jìn)行更新和提高，提升在職人員的崗位適應(yīng)力。結(jié)合這一目標(biāo)，繼續(xù)教育的質(zhì)量可包含兩個維度：第一個維度是受訓(xùn)者在學(xué)習(xí)中對獲得的知識或技能的感知，第二個維度是對獲取知識或技能的轉(zhuǎn)移和應(yīng)用。第一個維度借鑒ISO9000質(zhì)量管理體系的定義，即質(zhì)量是“反映實體滿足明確或隱含需要的能力的特性的總和”。教育產(chǎn)品作為教育質(zhì)量的實體，其主要構(gòu)成是學(xué)生，而非生產(chǎn)教育產(chǎn)品的資源和過程，因此，學(xué)生獲取對知識或技能的感知是對教育質(zhì)量的體現(xiàn)；第二個維度遵循了繼續(xù)教育的本質(zhì)屬性，即繼續(xù)教育要“適應(yīng)社會變化和科學(xué)技術(shù)不斷革新的需要”，其根本任務(wù)在于服務(wù)和滿足需要，特別是滿足社會和科技變革的需要，而學(xué)生對獲取知識的感知以及知識轉(zhuǎn)移和應(yīng)用是對繼續(xù)教育本質(zhì)屬性的體現(xiàn)。

（二）繼續(xù)教育質(zhì)量的特征

從對繼續(xù)教育質(zhì)量內(nèi)涵的分析可以看到，教育質(zhì)量的實體是人，人的培養(yǎng)質(zhì)量決定了教育質(zhì)量，人的培養(yǎng)方式?jīng)Q定了教育質(zhì)量的特征?？v觀國內(nèi)外的人才培養(yǎng)模式，基于學(xué)生個性的差異化和社會需求的多樣化，分層次分類別的人才培養(yǎng)模式得到了學(xué)者廣泛的認(rèn)可。從人才培養(yǎng)的縱向序列來看，不同層次的人才數(shù)量具有自上而下逐步遞增的金字塔結(jié)構(gòu)，人才的層次性特征決定了人才培養(yǎng)要符合這種梯度結(jié)構(gòu)，不同層次的人才有不同的質(zhì)量要求和標(biāo)準(zhǔn)；從人才培養(yǎng)的橫向序列來看，學(xué)科、專業(yè)、社會需求的不同導(dǎo)致了人才培養(yǎng)的目標(biāo)和服務(wù)范圍的不同，不同類別的人才也有不同的質(zhì)量要求和標(biāo)準(zhǔn)。由此，繼續(xù)教育質(zhì)量可以歸納出以下三個特征：

1.層次性

人才具有梯度結(jié)構(gòu)的客觀特征要求教育質(zhì)量必須具有層次性，不能用一個層次和標(biāo)準(zhǔn)來衡量教育質(zhì)量。20世紀(jì)的英國在發(fā)展大眾型高等教育時，將精英教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)簡單擴(kuò)大為大眾化教育的標(biāo)準(zhǔn)，讓普通的技術(shù)學(xué)院也按照精英教育的標(biāo)準(zhǔn)來要求，阻礙了英國高等教育大眾化的快速發(fā)展。過去忽略教育質(zhì)量層次性的失敗案例證明了不同層次的教育需要建立不同的質(zhì)量衡量標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范。

2.多樣性

學(xué)科、專業(yè)、社會需求的多樣化特征以及個人的差異性特征都決定了繼續(xù)教育質(zhì)量的多樣性。要避免使用同一個尺度來衡量繼續(xù)教育質(zhì)量，但是，繼續(xù)教育質(zhì)量的多樣性并不代表教育質(zhì)量的要求是隨意和無章法的，任何類別任何方向任何需求下的教育也都存在各自的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

3.發(fā)展性

21世紀(jì)以來，人們越來越認(rèn)識到繼續(xù)教育質(zhì)量具有動態(tài)和發(fā)展的特征，繼續(xù)教育質(zhì)量不存在一個永恒不變的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，會隨著時代的變化而變化。發(fā)展性特征強調(diào)了發(fā)展是繼續(xù)教育質(zhì)量的基礎(chǔ)和前提，要用發(fā)展的眼光來看待教育質(zhì)量問題。

二、課程設(shè)計與繼續(xù)教育質(zhì)量的關(guān)系

（一）課程設(shè)計的優(yōu)劣影響著繼續(xù)教育質(zhì)量的高低

繼續(xù)教育應(yīng)當(dāng)重視課程設(shè)計，這不僅僅是因為課程是傳授知識的載體，更因為課程和繼續(xù)教育在功能上具有耦合性。繼續(xù)教育具有多樣性功能，包括整合教育資源、提高人力資源的效益、提升經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展層次等，這些功能的實現(xiàn)都需要以課程為依托。然而，一直以來人們對繼續(xù)教育課程的認(rèn)識大多停留在傳統(tǒng)的“短、頻、快”特征的認(rèn)知水平，課程設(shè)計往往著眼于短期目標(biāo)和近期需求，滿足靜態(tài)需求而忽略動態(tài)變化，課程設(shè)計的碎片化不能滿足人的長遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)。事實上，作為繼續(xù)教育的載體，科學(xué)合理的課程不僅能夠為受訓(xùn)者將來的崗位實踐等提供必要的知識儲備，還能夠讓受訓(xùn)者通過持續(xù)的終身學(xué)習(xí)全面提升個人的能力并進(jìn)行知識的有效應(yīng)用。因此，課程設(shè)計的優(yōu)劣將直接影響著教育質(zhì)量的高低。要讓課程發(fā)揮好知識載體的作用，使受訓(xùn)者學(xué)以致用，有效轉(zhuǎn)化知識，都必須要將提升繼續(xù)教育質(zhì)量作為課程設(shè)計的終極目標(biāo)。

（二）繼續(xù)教育質(zhì)量的內(nèi)涵決定了課程設(shè)計的思路

繼續(xù)教育要體現(xiàn)服務(wù)和滿足需求的本質(zhì)屬性，其根本讓學(xué)生獲得知識技能的感知，并能夠?qū)崿F(xiàn)知識技能的應(yīng)用和轉(zhuǎn)移。繼續(xù)教育的這一內(nèi)涵決定了在課程設(shè)計中，要堅持以提升受訓(xùn)者知識接受和應(yīng)用的能力為目標(biāo)，不能將課程看作一個個相互獨立毫無關(guān)聯(lián)的個體，不能孤立地從知識本身出發(fā)設(shè)計課程，而需要更加重視對受訓(xùn)者知識價值感知能力的培養(yǎng)以及知識的價值轉(zhuǎn)移及應(yīng)用能力。以氣象行業(yè)繼續(xù)教育課程設(shè)計為例，在開展課程設(shè)計時需要充分考慮繼續(xù)教育質(zhì)量的內(nèi)涵和特征，將氣象行業(yè)繼續(xù)教育課程看作相互關(guān)聯(lián)的有機整體，進(jìn)行系統(tǒng)性和整體性的科學(xué)設(shè)計。系統(tǒng)性要求在課程設(shè)計中要擯棄過去“缺啥補啥”的臨時性、碎片化的設(shè)計，要利用系統(tǒng)科學(xué)的理論完成對繼續(xù)教育所有課程的系統(tǒng)梳理，找出課程之間的相互關(guān)聯(lián)和內(nèi)在邏輯關(guān)系，用繼承和發(fā)展的眼光來設(shè)計課程；整體性要求課程設(shè)計中要與大學(xué)教育、氣象業(yè)務(wù)需求、世界前沿水平相銜接相融合，形成一個有機的整體，而不是自成一家、孤立割裂的課程體系?；谏鲜稣n程設(shè)計思路，結(jié)合中國氣象局氣象干部培訓(xùn)學(xué)院在氣象行業(yè)繼續(xù)教育領(lǐng)域的多年實踐，面向質(zhì)量目標(biāo)的課程設(shè)計概念模型由此提出。

三、繼續(xù)教育課程設(shè)計概念模型研究

（一）課程設(shè)計概念模型簡述

針對氣象行業(yè)專業(yè)性特點顯著的特征，以提高繼續(xù)教育質(zhì)量為終極目標(biāo)，結(jié)合分層次分類別課程設(shè)計的基本理念，氣象行業(yè)課程設(shè)計概念模型如圖1所示。該模型中，高等教育專業(yè)課程的完成作為專業(yè)技術(shù)人員繼續(xù)教育的初始場，依據(jù)人才培養(yǎng)的梯度結(jié)構(gòu)特點，按照員工所在崗位級別分層次設(shè)計課程，具體包括初級、中級、高級三個層次，每個層級包括上崗培訓(xùn)和崗位輪訓(xùn)兩個層次；同時，按照氣象行業(yè)的技術(shù)崗位業(yè)務(wù)要求分類別設(shè)計課程，如圖1中順時針箭頭所示，涵蓋天氣預(yù)報、氣象觀測、農(nóng)業(yè)氣象等多個類別；同一類別考慮到三個層級之間課程的相互銜接，同一層級考慮崗位與崗位之間課程可能存在的交叉，有效解決了課程重復(fù)建設(shè)導(dǎo)致教育質(zhì)量低下的問題。使氣象行業(yè)的員工都能夠在課程設(shè)計概念模型中找到適合自己崗位需求的課程，有效滿足了個體獲取知識的需求，從而保證了氣象行業(yè)繼續(xù)教育的質(zhì)量。

（二）概念模型的特征分析

1.系統(tǒng)性是課程設(shè)計概念模型的基本特征

系統(tǒng)性首先體現(xiàn)在對課程的整體化設(shè)計上，將氣象行業(yè)繼續(xù)教育所有課程看作一個相互聯(lián)系相互關(guān)聯(lián)的有機整體，注重與高等教育、氣象業(yè)務(wù)需求及國際先進(jìn)水平的銜接，將氣象行業(yè)的繼續(xù)教育課程有機融入到個人的終身學(xué)習(xí)中去。系統(tǒng)性還體現(xiàn)在對氣象行業(yè)繼續(xù)教育課程的科學(xué)設(shè)計，注重課程與課程之間的關(guān)聯(lián)度，關(guān)注層級課程之間的銜接，關(guān)注同一層次不同類別課程之間的聯(lián)系，注重學(xué)習(xí)難度的逐級遞增，讓學(xué)員在職業(yè)發(fā)展的不同階段匹配合適的課程，避免課程的散亂無序和課程內(nèi)容的交叉重復(fù)，有效確保課程實施階段的針對性，從源頭上提升氣象行業(yè)繼續(xù)教育質(zhì)量。依據(jù)這一原則，氣象行業(yè)已經(jīng)開發(fā)出基礎(chǔ)知識培訓(xùn)—上崗培訓(xùn)—新技術(shù)新方法培訓(xùn)—高級研討等相互銜接的培訓(xùn)課程并付諸實踐，取得了良好的培訓(xùn)質(zhì)量和效果。

2.層次性是課程設(shè)計概念模型的顯著特征

該特征遵循分層次的人才培養(yǎng)理論，能夠滿足教育質(zhì)量的層次性特征，同時也符合氣象行業(yè)崗位的實際特點，滿足氣象行業(yè)人才終身學(xué)習(xí)的需求。從人才培養(yǎng)理論看，美國學(xué)者卡羅爾（John Carroll）認(rèn)為，如果提供足夠的時間（或是學(xué)習(xí)機會），再具備合適的學(xué)習(xí)材料和教學(xué)環(huán)境，那么，幾乎所有的學(xué)生都有可能達(dá)到既定的目標(biāo)。可見，人才的分層次培養(yǎng)是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵要素，對課程進(jìn)行分層設(shè)計遵循了人才分層培養(yǎng)的教育理論；從教育質(zhì)量的層次性特征看，不同層次的課程應(yīng)當(dāng)制定不同的質(zhì)量衡量標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，對課程進(jìn)行分層設(shè)計有助于針對不同受訓(xùn)對象的情況制定符合實際的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，從而有效提升教育質(zhì)量；從氣象行業(yè)的崗位特點看，地市級-省級-國家級氣象部門的崗位要求層層遞增，崗位所需要的知識和能力及專業(yè)化程度層層加深，分層開展課程設(shè)計符合氣象行業(yè)崗位設(shè)置的現(xiàn)狀，能夠更好地按照需求為氣象行業(yè)培養(yǎng)高質(zhì)量的人才；氣象行業(yè)知識更新快、專業(yè)性強的特點要求從事氣象行業(yè)的員工需要通過不斷學(xué)習(xí)來適應(yīng)崗位需求。因此，分層次進(jìn)行課程設(shè)計也是滿足氣象行業(yè)人才終身學(xué)習(xí)的需求，分層次分階段地保質(zhì)保量地完成知識和技能的補充和更新。

3.時空性是課程設(shè)計概念模型的重要特色

時空性充分體現(xiàn)了課程設(shè)計以人為本，以提高受訓(xùn)者學(xué)習(xí)質(zhì)量為己任。人才成長包括了空間和時間兩個維度，從空間維度上來看，氣象行業(yè)崗位類別眾多，在同一種類崗位上任職終身的員工少之又少，因此，氣象行業(yè)人才的發(fā)展是多樣化多學(xué)科交叉的，從時間維度上來看，個體從入職初期到職業(yè)成長的發(fā)展會呈現(xiàn)臺階式上升，因此對知識獲取的需求也會隨著崗位級別的提升而不斷升級。氣象行業(yè)繼續(xù)教育課程設(shè)計概念模型基于人才成長的時空維度，從時間和空間兩個維度出發(fā)進(jìn)行課程設(shè)計，依據(jù)人才成長的不同時段，層層遞進(jìn)地設(shè)計課程，解決氣象部門人員在知識、技能、能力方面的老化問題，為氣象行業(yè)的人才合理規(guī)劃職業(yè)成長提供平臺，促進(jìn)人才的長遠(yuǎn)發(fā)展，提升繼續(xù)教育質(zhì)量，發(fā)揮繼續(xù)教育的人力資源效益；依據(jù)人才成長的空間性特征，充分考慮學(xué)科之間的交叉和融合，利用模塊化課程設(shè)計理念，將課程設(shè)計成互相獨立的模塊，按需進(jìn)行組合，有效避免課程內(nèi)容重復(fù)建設(shè)的問題，滿足了氣象人才轉(zhuǎn)崗換崗需要知識更新和補充的需求。

四、結(jié)語

教育質(zhì)量總是和教育評價、過程控制等相聯(lián)系，實際上，追溯質(zhì)量管理的經(jīng)典理論，課程設(shè)計才是保證教育質(zhì)量的關(guān)鍵。本文以繼續(xù)教育質(zhì)量的內(nèi)涵作為切入點，揭示出課程設(shè)計與繼續(xù)教育質(zhì)量之間存在互相促進(jìn)、相輔相成的聯(lián)系，以氣象行業(yè)繼續(xù)教育的課程設(shè)計為例，提出面向質(zhì)量目標(biāo)的課程設(shè)計概念模型，并對該概念模型進(jìn)行研究和分析，得到系統(tǒng)性、層次性和時空性這三大特點，該課程設(shè)計概念模型可以為繼續(xù)教育提質(zhì)增效的研究和實踐提供一個新視角和新思路。

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