功能主義視角下專業(yè)學(xué)習(xí)與社會實踐互動機(jī)制研究

張 建，趙燈峰

(阜陽師范學(xué)院 a.團(tuán)委; b.經(jīng)濟(jì)學(xué)院,安徽 阜陽 236039)

1 互動：功能主義視域下全面育人體系建構(gòu)的應(yīng)有之義

功能主義又稱結(jié)構(gòu)功能主義、結(jié)構(gòu)主義，19世紀(jì)，孔德和斯賓塞提出了功能主義的基本原則：是一種社會學(xué)理論和分析社會問題的方法。其基本特征是認(rèn)為社會是具有一定結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)，各組成部分以一定的秩序相互關(guān)聯(lián)，并對社會整體發(fā)揮著必要的功能，各子系統(tǒng)只有同整體相聯(lián)系，在系統(tǒng)內(nèi)發(fā)揮一定的功能才有意義。因此，社會是一個各種因素相互依賴的系統(tǒng)，所有這些因素都對這個系統(tǒng)整體的結(jié)合與適應(yīng)發(fā)揮一份作用[1]。20世紀(jì)，帕森斯將“地位-角色”作為分析穩(wěn)定模式的基本單位，強(qiáng)調(diào)需要關(guān)注社會文化事項對行動者的影響，一定程度上回應(yīng)了對結(jié)構(gòu)功能主義保守型的批判。結(jié)構(gòu)功能主義強(qiáng)調(diào)每個組成部分都對系統(tǒng)的持續(xù)存在發(fā)揮著作用，以其各自功能的發(fā)揮，保障著社會的良性運轉(zhuǎn)，其存在意義在于維持機(jī)體的完整。

衡量高校育人效果，即需要擁有扎實的專業(yè)技能，又需要具備服務(wù)社會的意愿和能力因素，馬克思主義認(rèn)為，檢驗專業(yè)技能指標(biāo)好壞的最終標(biāo)準(zhǔn)是社會實踐。作為理論聯(lián)系實際橋梁的社會實踐，既是檢驗理論的標(biāo)準(zhǔn)，又是進(jìn)一步完善理論的前提，有效的社會實踐也是激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步進(jìn)行理論學(xué)習(xí)的動力?；诠δ苤髁x的上述觀點，育人目標(biāo)的實現(xiàn)取決于專業(yè)學(xué)習(xí)和社會實踐二者的相互促進(jìn)。

1.1 有助于提升育人各構(gòu)成要素的效能

專業(yè)學(xué)習(xí)和社會實踐的互動有助于提升育人各構(gòu)成要素的效能。一方面，專業(yè)學(xué)習(xí)和社會實踐的互動既可以強(qiáng)化學(xué)生對專業(yè)知識的認(rèn)知，也可以在理論的指導(dǎo)下，強(qiáng)化社會實踐的目的性與實效性。馬克思主義認(rèn)為，社會分工是社會生產(chǎn)力發(fā)展主要動力和必然結(jié)果。為適應(yīng)分工多樣化的客觀需求并結(jié)合學(xué)生本身不同的特長與愛好，培養(yǎng)各個領(lǐng)域的專門人才，特定的專業(yè)技能學(xué)習(xí)是必不可少的。高等院校根據(jù)不同的辦學(xué)特色，學(xué)生根據(jù)不同的興趣愛好，社會根據(jù)不同的時代需求，三者互相嵌套，都要求大學(xué)生具有扎實的專業(yè)理論知識。如果突破時間框架的約束，專業(yè)理論知識恰是他人實踐活動的產(chǎn)物。辯證唯物主義者認(rèn)為，認(rèn)識來源于實踐，在實踐過程中豐富和發(fā)展并接受實踐的檢驗。畢竟理論是抽象的，實踐是抽象理論最好的轉(zhuǎn)換器。課堂教學(xué)是理論學(xué)習(xí)的主要方式，大學(xué)生如果能結(jié)合自己的專業(yè)與興趣愛好，對自己關(guān)注的問題、社會民生的熱點，開展諸如志愿服務(wù)、專業(yè)調(diào)研等形式多樣的社會實踐活動，親身探索、認(rèn)真思考。對知識從被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹角?，在社會實踐過程中，學(xué)生對事物的認(rèn)知更加理性，以專業(yè)為指導(dǎo)的社會實踐，既能增強(qiáng)社會實踐的目的性，也能增強(qiáng)其實效性，而理論知識也在具體—抽象—具體的過程中實現(xiàn)螺旋式上升。大學(xué)生社會實踐是在專業(yè)方向指導(dǎo)下的理性行為，其育人效果是單純依靠理論學(xué)習(xí)所難以達(dá)到的。通過社會實踐，不僅能夠檢驗專業(yè)知識，還能夠培養(yǎng)學(xué)生的社會適應(yīng)能力、人際交往能力，是對課堂理論學(xué)習(xí)的一種有效補(bǔ)充和合理延伸。從廣義上說，社會實踐本身也是一種學(xué)習(xí)，是向社會學(xué)習(xí)、向生活學(xué)習(xí)。為減少大學(xué)生社會實踐的盲目性，提高社會實踐的實效性，具有相應(yīng)理論知識的指導(dǎo)是必不可少的。

另一方面，專業(yè)學(xué)習(xí)和社會實踐的互動可以提高高校育人的科學(xué)水平。阜陽師范學(xué)院把社會實踐作為必修課，占6學(xué)分，分3學(xué)年修完：每學(xué)期初，各院申報院級項目，團(tuán)委組織校級項目；期末由班級、學(xué)院、團(tuán)委進(jìn)行三級認(rèn)證；畢業(yè)時，學(xué)分認(rèn)證手冊存入學(xué)生檔案。實踐學(xué)分實行以來，學(xué)生在人際交往、組織能力、管理能力等方面均有提高。在社會實踐過程中，學(xué)生利用專業(yè)知識，既服務(wù)了社會，又發(fā)現(xiàn)了問題，為舉辦、參加諸如挑戰(zhàn)杯、國元證券、電子商務(wù)三創(chuàng)賽、市場調(diào)查大賽、創(chuàng)青春等活動提供素材和靈感。在參加社會實踐及在對實踐檢驗理論知識的過程中，既延伸了課堂教學(xué)的范圍，也轉(zhuǎn)變了理論教育的方式，在專業(yè)學(xué)習(xí)和社會實踐的互動中提升了育人的科學(xué)水平。

1.2 有助于增進(jìn)育人功能的充分發(fā)揮

專業(yè)學(xué)習(xí)和社會實踐的互動有利于增進(jìn)育人功能的充分發(fā)揮。一方面，專業(yè)學(xué)習(xí)和社會實踐的互動能夠更好地實現(xiàn)高校育人的功能。社會實踐的著力點是育人，阜陽師范學(xué)院實行的學(xué)分制，帶有顯著的思想性，結(jié)合了各專業(yè)特征。以往教學(xué)環(huán)節(jié)的實訓(xùn)周及團(tuán)委開展的將社會實踐作為思想政治教育手段的做法，雖然也突出專業(yè)、緊扣主旋律，但往往游離于專業(yè)性和思想性的兩端，結(jié)果是顧此失彼，要么是少數(shù)學(xué)生的“精英活動”，要么學(xué)生走馬觀花，陷入形式主義。在實踐學(xué)分制實施過程中，改變自上而下的“任務(wù)分配”模式，不同專業(yè)、分異群體也由被動參與到現(xiàn)今的主動作為。社會實踐始于專業(yè)知識指導(dǎo)，專業(yè)性知識在社會實踐中得到應(yīng)用和檢驗，育人功能得到更好發(fā)揮。

另一方面，專業(yè)學(xué)習(xí)和社會實踐的協(xié)調(diào)互動能夠?qū)崿F(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，有利于育人功能的整體發(fā)揮。專業(yè)學(xué)習(xí)具有抽象性、間接性的特征，社會實踐具有具體性、直接性的優(yōu)勢，二者可以協(xié)調(diào)互動，優(yōu)勢互補(bǔ)。理論性的專業(yè)知識，是人類主體運用抽象思維能力，對以往社會實踐經(jīng)驗的歸納總結(jié)，雖源于現(xiàn)實，但經(jīng)過思維通道后，即使不出現(xiàn)所謂的“癥候閱讀”，讀者與作者的視域觀點完全重合，也不能擺脫專業(yè)知識的抽象性和間接性特征。在專業(yè)知識指導(dǎo)下的社會實踐，正是抽象轉(zhuǎn)化為具體、間接轉(zhuǎn)化為直接的有效形式。另外，專業(yè)學(xué)習(xí)的理論知識，因是對以往社會實踐經(jīng)驗的總結(jié)，具有一定的時滯性，而社會實踐的直接性與現(xiàn)實性特征，可以在理論的指導(dǎo)下緊跟時代步伐，并在實踐中更新理論知識。

2 遲滯：制約專業(yè)學(xué)習(xí)與社會實踐互動機(jī)制的客觀因素

美國功能主義者帕森斯認(rèn)為，社會系統(tǒng)要想保持自身存續(xù)，需滿足4個功能條件，即適應(yīng)功能、目標(biāo)獲取、整合功能、模式維持功能。其中整合功能指系統(tǒng)必須維持內(nèi)部各要素之間的協(xié)調(diào)，維持一定的和諧。根據(jù)帕森斯的理論，育人體系的存續(xù)需整合其各構(gòu)成要素，即促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)和社會實踐的協(xié)調(diào)。但因文化慣性、心理慣性等因素，目前，高校對專業(yè)學(xué)習(xí)和社會實踐之間的互動存在著銜接不到位、協(xié)調(diào)不充分、職責(zé)不明確等遲滯性因素。

2.1 銜接不到位

有效銜接是專業(yè)學(xué)習(xí)和社會實踐互動機(jī)制的基礎(chǔ)。有效銜接包括校企之間的銜接、校地之間的銜接、專業(yè)學(xué)習(xí)與社會實踐之間的銜接等方面。目前，我國部分高校在社會實踐層面缺少相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)和強(qiáng)制性要求，二者之間的銜接處于生硬狀態(tài)。主要表現(xiàn)為以下兩個方面：

一是思想認(rèn)識不到位。校方有時偏重于短期的育人實效，雖和當(dāng)?shù)卣?、有關(guān)企業(yè)搭建了合作平臺，但或重視經(jīng)濟(jì)效益，或囿于精英教育而孤芳自賞，對校企、校地合作，專業(yè)學(xué)習(xí)和社會實踐之間的關(guān)系，缺乏足夠的重視，沒有認(rèn)識到緊迫性。有的學(xué)校把社會實踐僅作為學(xué)團(tuán)活動的“第二課堂”，出現(xiàn)經(jīng)費保障不力、專業(yè)指導(dǎo)匱乏等不良現(xiàn)象。有的企業(yè)在逐利性驅(qū)使下，認(rèn)為大學(xué)生頂崗實習(xí)、企業(yè)觀摩等社會實踐形式不能滿足收益期望，因而積極性不高。有的地方政府對一些二本院校重視不夠，重視眼下的經(jīng)濟(jì)利益，忽視長久的社會效益，短視行為普遍。

二是缺乏長效約束機(jī)制。無論是高校、企業(yè)還是當(dāng)?shù)卣?，對彼此之間的合作育人平臺的搭建與維持，缺少長效機(jī)制和約束機(jī)制。在校企、校地平臺的搭建上，不是基于市場和專業(yè)發(fā)展需要，而是基于親緣、學(xué)緣等關(guān)系或為完成彼此任務(wù)而簽訂有關(guān)實習(xí)協(xié)議，因缺乏內(nèi)生性動力，在執(zhí)行過程中難以深入持久而流于形式。有的高校在制定社會實踐活動規(guī)劃時，采取自上而下的方式，既不能滿足學(xué)生需要，也脫離企業(yè)等客觀主體的真實需要，阻礙了社會實踐長效機(jī)制的建立。

2.2 協(xié)調(diào)不充分

充分協(xié)調(diào)是實現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)和社會實踐互動的實質(zhì)。目前，在部分高校尤其是地方二本高校，專業(yè)學(xué)習(xí)和社會實踐互動不充分，無論是在師生之間、教師之間、職能部門與院系之間，還是在校企、校地等不同主體之間，協(xié)調(diào)不充分的現(xiàn)象都有所存在。教育主體之間有效的溝通協(xié)調(diào)是育人效果充分實現(xiàn)的前提和基礎(chǔ)。在主觀上，除了各自主體的思想認(rèn)知、思維模式、喜愛偏好等有差異外，在客觀上，不同的崗位職責(zé)、工作使命也往往會使不同主體在看待專業(yè)學(xué)習(xí)和社會實踐二者之間關(guān)系時，有不同視角。而且在學(xué)生群體內(nèi)部、教師群體內(nèi)部、其他服務(wù)管理者內(nèi)部，認(rèn)識也出現(xiàn)各種分異，比如有人突出專業(yè)學(xué)習(xí)，有人突出社會實踐，有人突出思想教育，有人突出管理、服務(wù)育人，因囿于各自的崗位，很難全面地看待問題。如果再缺乏專門的組織，沒有健全的制度與有效的激勵機(jī)制作為保障，不從學(xué)生的根本利益出發(fā)，去調(diào)查、分析、組織、協(xié)調(diào)、反饋、跟進(jìn)的話，合力育人、全員育人等目標(biāo)的實現(xiàn)就是一句空話。況且協(xié)調(diào)的過程需要時間、精力、經(jīng)費等成本，這些是確定無疑的支出，而收益卻是未來和不確定的事，教育本身具有極強(qiáng)的外部性特征，確定的支出和不確定的收益，眼下的支出和外部性收益等矛盾，也是協(xié)調(diào)困難的緣由之一。

2.3 職責(zé)不明確

職責(zé)明確是專業(yè)學(xué)習(xí)和社會實踐互動機(jī)制的關(guān)鍵。目前，關(guān)于專業(yè)學(xué)習(xí)和社會實踐互動之間的銜接、配合等沒有明確的法規(guī)制度予以硬性規(guī)定，不利于全面育人目標(biāo)的實現(xiàn)。一是因為社會實踐育人的評價標(biāo)準(zhǔn)難以統(tǒng)一，評價周期長、隱性因素多、外部效應(yīng)大。為大學(xué)生建立一套行之有效的社會實踐評價標(biāo)準(zhǔn)，是高校持續(xù)發(fā)展的一個基本要素，也是檢驗高校育人的一個重要標(biāo)尺。而在現(xiàn)實中，無論是高校、社會還是教師與學(xué)生，對該不該參與社會實踐、何為社會實踐等基本問題遠(yuǎn)沒有達(dá)成共識。在思想政治教育基本原理中，雖然強(qiáng)調(diào)育人的評價標(biāo)準(zhǔn)有“定性與定量相結(jié)合”“顯性與隱性相結(jié)合”等基本原則，但在實際操作中，考慮定量與顯性的較多，關(guān)注定性與隱性的較少?！霸谏鐣嵺`實效性評價指標(biāo)體系的建立過程中，要依照社會實踐開展的具體過程來具體設(shè)計，從社會實踐的組織策劃、過程實施、過程檢測和后期總結(jié)四個階段來評價社會實踐的實效性。”[2]這在一定程度上彌補(bǔ)了社會實踐評價標(biāo)準(zhǔn)的不足。但社會實踐在實際進(jìn)行過程中，所培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊意識、組織能力等隱形效果，是過程管理難以有效測量和總結(jié)的。社會實踐所帶來的諸如引領(lǐng)風(fēng)氣、增添文明等外部效應(yīng)，也難以計量。二是因為實踐育人涉及到組織部、宣傳部、學(xué)院、團(tuán)委、學(xué)生處、招生就業(yè)處等多個部門，存在責(zé)任內(nèi)容交叉、責(zé)任主體邊界模糊等問題。學(xué)生全面發(fā)展，既需要教書育人，也需要管理育人和服務(wù)育人，有些學(xué)生社會實踐活動，究其內(nèi)容來說，可能涉及到多個部門，在實踐內(nèi)容出現(xiàn)交叉時，在管理過程中，因科層化管理，各司其責(zé)，易出現(xiàn)推諉現(xiàn)象，使學(xué)生不知所措。

3 路徑：構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)與社會實踐互動機(jī)制的具體措施

針對上述高校在專業(yè)學(xué)習(xí)和社會實踐之間教育過程中所出現(xiàn)的種種障礙，建議從以下3個方面予以改進(jìn)。

3.1 完善制度，在功利和非功利耦合過程中進(jìn)化育人功能

各高校對學(xué)生專業(yè)知識的重視正在日益加強(qiáng)，也具備相應(yīng)的制度保障。這既與傳統(tǒng)文化相關(guān)，也和專業(yè)知識評價的特征相連。在傳統(tǒng)文化中，無論東方還是西方，都存在著專業(yè)知識與社會實踐分離的情況。如儒家思想認(rèn)為，勞心者治人，勞力者治于人；柏拉圖在《國家篇》中把人分為金、銀、銅、鐵等不同的等級[3]。對專業(yè)知識考核的主要指標(biāo)之一，就是學(xué)生考試分?jǐn)?shù)，不同的分?jǐn)?shù)可以代表但不能完全代表學(xué)生的綜合能力，對于具體的考試分?jǐn)?shù)，卻是最易度量的標(biāo)準(zhǔn)之一，建立在成績基礎(chǔ)之上的各種獎學(xué)金制度，可以說十分完善。而對社會實踐重要性的認(rèn)知還參差不齊，一是因為傳統(tǒng)文化因素在教育主體之間還存在著相當(dāng)大的慣性，二是因為社會實踐的效果不易衡量。為了克服此種情況，一是要完善功利性制度，二是要完善非功利性制度，三是大學(xué)生社會實踐不能脫離思想引領(lǐng)和專業(yè)背景，四是建立長效機(jī)制。要充分學(xué)習(xí)、認(rèn)真領(lǐng)會、切實踐行黨中央、團(tuán)中央關(guān)于當(dāng)代大學(xué)生服務(wù)社會、建功國家、奉獻(xiàn)青春的法規(guī)政策。在大學(xué)生社會實踐的制度設(shè)計方面，要充分考慮學(xué)生的功利性需要和育人的非功利性需要二者之間的辯證關(guān)系。這既和學(xué)生群體分異的特征有關(guān)，也是對當(dāng)今社會存在的一種客觀性反映。作為社會實踐主體的大學(xué)生，總是具有一定的目的，或是功利性的、或是非功利性的，不能認(rèn)為大學(xué)生群體的社會實踐一定要是非功利性的，既用道德標(biāo)尺、又用專業(yè)標(biāo)尺去衡量學(xué)生，對其求全責(zé)備。在大學(xué)生群體中，因家庭背景、社會環(huán)境、人生境界等原因而造成群體分異是客觀存在的，在制度設(shè)定時，考慮進(jìn)去功利性因素，用現(xiàn)實的客觀要求去代替臆想的主觀因素。在分異群體中，制度的制定如果說完全剔除出功利性因素而又使該制度對學(xué)生是充分有效的，無疑困難的?！八枷胍坏╇x開利益，就一定會使自己出丑。”[4]阜陽師范學(xué)院團(tuán)委在制定與實行大學(xué)生實踐學(xué)分制過程中，以最大的努力去完備育人制度，在尊重學(xué)生分異的基礎(chǔ)上，遵循高等教育的客觀規(guī)律，通過大學(xué)生實踐學(xué)分制，從思想道德、社會活動實踐、文體藝術(shù)實踐、科學(xué)創(chuàng)新實踐、就業(yè)創(chuàng)業(yè)實踐等5個部分，努力形成課堂教學(xué)、校園活動、社會實踐等相互聯(lián)動的育人格局。當(dāng)然，學(xué)校制定實踐學(xué)分制的出發(fā)點并不是培養(yǎng)功利之人，非功利性因素才是其基本出發(fā)點和根本落腳點。所以，即使是對功利性學(xué)生而言，高校功利性制度的設(shè)定也是為了使學(xué)生向非功利性的方向轉(zhuǎn)化，在學(xué)生完成實踐學(xué)分所要求的各項內(nèi)容時，向著健全人格的方向趨近。要做到這一點，在社會實踐過程中，就不能脫離思想引領(lǐng)，在對待專業(yè)學(xué)習(xí)和社會實踐二者關(guān)系時，一定要辯證地看問題。如果大學(xué)生的社會實踐缺乏思想性，沒有馬克思主義及中國特色社會主義理論體系的客觀真理的指引，沒有和大學(xué)生群體因不同專業(yè)而出現(xiàn)分異的專業(yè)性相結(jié)合，一定會走向虛無和空洞，很難取得什么實際效果。大學(xué)生社會實踐，是在專業(yè)教師的指導(dǎo)下，以各自的專業(yè)知識為背景，利用各自特長，奉獻(xiàn)社會，實質(zhì)是延伸課堂教學(xué)的一種方式。教育過程是一個認(rèn)知過程，受教育者的認(rèn)知過程，應(yīng)該遵循一般的認(rèn)知規(guī)律，即實踐——認(rèn)知——再實踐——再認(rèn)知，這樣一種螺旋式上升的方式，從馬克思主義認(rèn)識論上確立了專業(yè)學(xué)習(xí)必須走與社會實踐相結(jié)合的道路[5]。而且，社會發(fā)展也要求大學(xué)生越來越具備對理論知識的現(xiàn)實運用能力，畢竟，理論的價值在很大程度上取決于其解決現(xiàn)實社會問題的效果而不是僅僅停留在院校里。所以說，建立二者之間良性互動的長效機(jī)制是必然選項。

3.2 強(qiáng)化協(xié)調(diào)，在橫向和縱向之間優(yōu)化育人功能

大學(xué)生是社會志愿服務(wù)的主要參與者和受益者，但參與主體多元化、多樣化所導(dǎo)致的群體分異，需要在縱向和橫向的維度予以協(xié)調(diào)，優(yōu)化育人功能。筆者認(rèn)為可以從以下幾個方面完善協(xié)調(diào)育人工作：

第一，師生之間的協(xié)調(diào)互動，是優(yōu)化育人功能的基礎(chǔ)。在育人過程中，教育主體一直強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位。阜陽師范學(xué)院在實行實踐學(xué)分制過程中，采取自下而上的方式，以班級為單位，充分發(fā)揮學(xué)生群團(tuán)組織的特性，讓班級同學(xué)根據(jù)自己的專業(yè)特點與興趣愛好，選擇實踐學(xué)分的內(nèi)容，確定實施時間和考評辦法。學(xué)院老師根據(jù)校團(tuán)委要求，從思想道德實踐、社會活動實踐、文體藝術(shù)實踐、科技創(chuàng)新實踐和就業(yè)創(chuàng)業(yè)實踐5個模塊出發(fā)，在尊重學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)上，發(fā)揮主導(dǎo)作用。在微觀上，每個學(xué)生主體都有言說自己需要的權(quán)利，都有設(shè)定實踐學(xué)分制內(nèi)容的自由，而在宏觀上，個體的需求要遵從育人規(guī)律、滿足社會主旋律。在制定具體的實踐學(xué)分制內(nèi)容時，要尊重學(xué)生的主體地位，這是育人功能充分發(fā)揮的前提和基礎(chǔ)，但大學(xué)生在世界觀、人生觀、價值觀等方面還不十分成熟，客觀上需要教育者在實踐育人方面發(fā)揮應(yīng)有的主導(dǎo)作用。唯有教育者的主導(dǎo)作用和受教育者的主體作用二者相互結(jié)合，雙向互動，才能夯實優(yōu)化育人的基礎(chǔ)。

第二，教師之間的協(xié)調(diào)互動，主要指學(xué)生思政教師和專業(yè)教師之間的橫向協(xié)調(diào)。社會實踐既需要專業(yè)性，更需要方向性即思想性。在高校教師中間，負(fù)責(zé)思想教育工作的輔導(dǎo)員、班主任等與專任教師之間，有時因協(xié)調(diào)、認(rèn)知等不一致，使整體育人效果出現(xiàn)折扣。阜陽師范學(xué)院為解決二者之間的互動問題，主要從以下幾個方面入手：首先是制度方面，發(fā)揮全員育人的功效。專業(yè)教師不僅負(fù)責(zé)“授業(yè)”，也負(fù)責(zé)“傳道”。學(xué)校在職稱評審、績效考核等方面，班主任經(jīng)歷與師德作用的發(fā)揮，均是重要指標(biāo)。其次，學(xué)校通過集體備課等形式，進(jìn)一步增強(qiáng)專業(yè)教師的責(zé)任感與使命感。再次，學(xué)院團(tuán)總支書記、輔導(dǎo)員等老師，根據(jù)學(xué)生的特點和需要，協(xié)調(diào)專業(yè)教師和學(xué)生之間的互動。交流可以使教師理解育人的目標(biāo)和自身擔(dān)負(fù)的職責(zé)，在工作及生活中言傳身教，引導(dǎo)學(xué)生更好地成長。

第三，職能部門和院系之間、職能部門之間的協(xié)調(diào)互動。高校育人目標(biāo)的實現(xiàn)，離不開后勤、團(tuán)委、學(xué)生處、招生就業(yè)處等部門的服務(wù)育人，離不開組織部、宣傳部等部門的管理育人。高校一般設(shè)有理、工、文、史、哲等多個學(xué)科，不同院系在專業(yè)設(shè)置、社會實踐等方面也有顯著差異。阜陽師范學(xué)院服務(wù)管理部門在制定育人政策時，從本職能部門的角度出發(fā)，充分尊重、最大限度地滿足不同院系學(xué)生各異的需求，既有統(tǒng)一性動作，又有各院系特色。各部門在收集學(xué)院訴求的基礎(chǔ)上，通過聯(lián)席會議的形式，互相溝通協(xié)調(diào)，再制定具體的實施細(xì)則，各學(xué)院根據(jù)規(guī)劃，在落實過程中采取權(quán)變策略，把現(xiàn)實中遇到的新問題反饋給各服務(wù)、管理部門。育人目標(biāo)在縱、橫向互動中予以實現(xiàn)。

第四，相關(guān)企業(yè)、當(dāng)?shù)卣透咝Ｖg的協(xié)調(diào)互動。高校育人的目標(biāo)是服務(wù)社會，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的之一是學(xué)以致用，要實現(xiàn)優(yōu)化育人功能，對地方高校而言，校地合作、校企合作是必然選項。地方高校與當(dāng)?shù)卣g存在著天然聯(lián)系，當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)的發(fā)展、人才的培養(yǎng)、現(xiàn)代化的程度，都脫離不開地方高校的貢獻(xiàn)。而地方性高校，從土地供給、財政支持到學(xué)生來源，也離不開地方的支持。大學(xué)—產(chǎn)業(yè)—政府之間由此以市場需求為紐帶而聯(lián)結(jié)起來，形成一個三種力量交叉影響、相互合作、多邊互惠的三螺旋關(guān)系[6]。通過校地合作，有利于發(fā)揮出高校優(yōu)質(zhì)的人力資源，推動當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會發(fā)展。地方政府從科、教、文、衛(wèi)等多領(lǐng)域，阜陽師范學(xué)院從產(chǎn)、學(xué)、研、用等多角度，促進(jìn)校地互動，雙方共贏。企業(yè)作為獨立的市場主體，以追求利潤最大化為目標(biāo)，在校企合作過程中，很少有企業(yè)純粹地為學(xué)校培養(yǎng)新人。對此，在實踐學(xué)分實行過程中，經(jīng)濟(jì)學(xué)院根據(jù)自身專業(yè)特色，以利益協(xié)調(diào)為紐帶，以培養(yǎng)學(xué)生為目標(biāo)，在實踐學(xué)分設(shè)定過程中，加入實操性環(huán)節(jié)，在選擇合作企業(yè)時，以專業(yè)對口為標(biāo)準(zhǔn)，以切實增強(qiáng)學(xué)生能力為入口，優(yōu)化育人功能。如經(jīng)濟(jì)學(xué)院根據(jù)專業(yè)不同，和國元證券公司、經(jīng)典調(diào)查公司、電子商務(wù)產(chǎn)業(yè)園、徽商銀行等合作，一是互聘業(yè)務(wù)專家到雙方單位進(jìn)行授課，建立相互激勵機(jī)制。電子商務(wù)、國際金融、管理學(xué)等方面的教師，被邀請到相關(guān)單位進(jìn)行理論授課，并作為考核、聘任的重要依據(jù)；學(xué)院則聘請企業(yè)有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)、業(yè)務(wù)專家到學(xué)院為學(xué)生進(jìn)行授課，講授市場最新動態(tài)。二是利益協(xié)調(diào)機(jī)制的建立，成為校企合作的內(nèi)生動力。如何維護(hù)好雙方的利益實現(xiàn)和補(bǔ)償問題，是校企合作能否順利進(jìn)行的關(guān)鍵。經(jīng)濟(jì)學(xué)院利用實踐學(xué)分制等形式，到相關(guān)企業(yè)進(jìn)行業(yè)務(wù)鍛煉，為企業(yè)進(jìn)行服務(wù)。企業(yè)在為學(xué)生提供鍛煉平臺的同時，對學(xué)生關(guān)于專業(yè)考證、今后的實習(xí)就業(yè)等方面予以指導(dǎo)。在校企合作中，學(xué)生主體在理論與實踐的交互作用下，育人功能得以優(yōu)化。

3.3 優(yōu)化路徑，在互補(bǔ)與互嵌之間遷化育人效果

制度健全、協(xié)調(diào)順暢，專業(yè)學(xué)習(xí)和社會實踐二者之間功能的充分發(fā)揮，還需要通過具體的路徑予以實現(xiàn)。首先在專業(yè)學(xué)習(xí)與社會實踐兩方面內(nèi)容上予以優(yōu)化。打破以往專業(yè)學(xué)習(xí)和社會實踐相互分離的狀態(tài)，在彼此育人過程中蘊含對方因素，實現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)和社會實踐二者之間的互補(bǔ)，在過程中實現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)和社會實踐二者之間的互嵌。在工業(yè)化、市場化、現(xiàn)代化的外部環(huán)境下，高校不再僅是學(xué)習(xí)知識的“象牙塔”，在學(xué)生就業(yè)需要接受市場檢驗的情況下，高校也不能例外。阜陽師范學(xué)院根據(jù)社會需要和市場需求，在專業(yè)設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)等方面，緊扣時代脈搏，強(qiáng)化專業(yè)學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮實踐育人功效，在社會責(zé)任、社會實踐、個性發(fā)展、文體實踐、科技實踐、就業(yè)實踐等方面，從班、院、校等多層級，設(shè)定相關(guān)實踐學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)，以制度化形式督促學(xué)生學(xué)好專業(yè)知識，在理論知識的指導(dǎo)下，利用課余時間，參加類型各異的社會實踐。在社會實踐中，漲知識、練能力、增才干，實現(xiàn)理論學(xué)習(xí)和社會實踐育人功能的優(yōu)勢互補(bǔ)，促進(jìn)大學(xué)生全面發(fā)展。英國著名的經(jīng)濟(jì)學(xué)家卡爾·波蘭尼首次將“嵌入”的概念引進(jìn)到經(jīng)濟(jì)學(xué)中，他認(rèn)為市場不具有自主性，而是嵌入到社會關(guān)系中，要密切關(guān)注與市場相關(guān)的社會問題，來有效地調(diào)節(jié)市場[7]。但波蘭尼并沒有對嵌入進(jìn)行系統(tǒng)的解釋，美國社會學(xué)家馬克·格拉洛維特對嵌入性進(jìn)行了進(jìn)一步研究，他用社會網(wǎng)作為分析工具，說明了經(jīng)濟(jì)行為和社會結(jié)構(gòu)的關(guān)系[8]。由此可見，嵌入是指兩個具有異質(zhì)性的事物，其中一事物進(jìn)入另一事物并進(jìn)行互動的狀態(tài)與過程。在專業(yè)學(xué)習(xí)和社會實踐之間，除利用課上和課下、理論和實踐之間的互補(bǔ)外，互嵌則是另一種有效方式。一是師資互嵌，課堂教學(xué)除本校專任教師外，邀請當(dāng)?shù)負(fù)碛胸S富實踐經(jīng)驗的企業(yè)、政府部門負(fù)責(zé)人，深入課堂，給學(xué)生帶來實操性的理論講解，告知學(xué)生社會所需人才應(yīng)具備哪些能力和有關(guān)行業(yè)發(fā)展的最新態(tài)勢。企業(yè)、當(dāng)?shù)卣戎黧w邀請學(xué)校知名專家學(xué)者，為本單位帶去系統(tǒng)化的理論知識，提升其理論水平。二是師生主體地位互嵌，在設(shè)定實踐學(xué)分制內(nèi)容時，既要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，也要發(fā)揮學(xué)生應(yīng)有的主體地位。尊重學(xué)生需求，引領(lǐng)學(xué)生需求，盡量滿足學(xué)生需求。三是內(nèi)容互嵌，在社會實踐過程中，學(xué)團(tuán)等教師嵌入思想性內(nèi)容，專業(yè)教師等嵌入專業(yè)性知識，社會實踐的每項內(nèi)容，在內(nèi)容選定上都是層層篩選的結(jié)果。對于專業(yè)理論學(xué)習(xí)，相關(guān)教師在課堂上也嵌含社會實踐所需內(nèi)容。二者在互補(bǔ)和互嵌之間，實現(xiàn)育人效果的遷化。

其次在評價標(biāo)準(zhǔn)上予以優(yōu)化。評價是管理路徑的一個必要環(huán)節(jié)，是對社會實踐的一種反饋。以往實踐育人效果欠佳、實踐主體積極性不高，這些和評價反饋機(jī)制不佳不無關(guān)系。阜陽師范學(xué)院在制定實踐學(xué)分制評價標(biāo)準(zhǔn)時，不僅注重結(jié)果，也注重過程；不僅自上而下，還要自下而上；不僅要有他人評價，還要有自我評價；在定性和定量、顯性和隱性之間多重結(jié)合，在實現(xiàn)育人目標(biāo)時，發(fā)現(xiàn)學(xué)生優(yōu)點，激發(fā)學(xué)生參與熱情，真正實現(xiàn)學(xué)生由被動參與到主動參加的轉(zhuǎn)變。一切從學(xué)生的實際出發(fā)，在保持評價標(biāo)準(zhǔn)穩(wěn)定性的前提下保持權(quán)變性，使管理回路的每一個環(huán)節(jié)都富有生活性，緊跟時代性，實現(xiàn)育人路徑的優(yōu)化。

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