“馬原”課程中“學(xué)習(xí)共同體”構(gòu)建的原則與途徑

車 轅

(北京化工大學(xué)馬克思主義學(xué)院,北京 100029)

“學(xué)習(xí)共同體”是20世紀(jì)90年代在西方教育領(lǐng)域興起的一種新的教學(xué)理念和方法,“學(xué)習(xí)共同體”的概念最早是由美國教育學(xué)家博耶爾(Ernest L Boyer)在《基礎(chǔ)學(xué)校:學(xué)習(xí)的共同體》(The Basic School:A Community for Learning)這一報(bào)告中所提出來的,“學(xué)習(xí)共同體是所有人因共同的使命,并朝共同的愿景一起學(xué)習(xí)的組織,共同體中的人共同分享學(xué)習(xí)的興趣,共同尋找通向知識(shí)的旅程和理解世界運(yùn)作的方式,朝著教育這一相同的目標(biāo)相互作用和共同參與”[1]。其社會(huì)背景是20世紀(jì)中葉以來后現(xiàn)代主義思潮的興起以及20世紀(jì)80年代開始的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展和普及:一方面,后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)差異性、多元性,反對(duì)一元論和權(quán)威。另一方面,互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展也帶來信息的爆發(fā)增長(zhǎng),世界面貌發(fā)生著日新月異的變化,不同的價(jià)值和文化也交織在一起,使人難以甄別和分辨。學(xué)習(xí)共同體就是為了解決教學(xué)活動(dòng)中共性和個(gè)性、普遍性和特殊性之間的矛盾而提出來的。它的目的是為了培養(yǎng)一種學(xué)習(xí)的文化,個(gè)人和共同體作為一種整體,學(xué)習(xí)的不僅僅是知識(shí),而且是如何進(jìn)行學(xué)習(xí)的能力。共同體中的成員在朝著對(duì)于主題進(jìn)行理解的目標(biāo)下做出的是個(gè)人的努力。學(xué)生們學(xué)習(xí)綜合多重視角,以不同的方式去解決問題,使用彼此不同的知識(shí)和能力作為資源,協(xié)作解決問題和推進(jìn)他們的理解,目的是為了使成員學(xué)會(huì)尊重和重視共同體之間的差異性。學(xué)習(xí)共同體的理念與馬克思主義的主旨是相貫通的,馬克思主義的精神內(nèi)涵就是反對(duì)人的異化,實(shí)現(xiàn)人的全面自由的發(fā)展,使人獲得徹底的解放。因此,在“馬原”課程中構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體也就有助于學(xué)生更加深入地理解馬克思主義理論。

一、學(xué)習(xí)共同體的理論根基——建構(gòu)主義和社會(huì)交往理論

學(xué)習(xí)共同體的方法論根基是建構(gòu)主義,建構(gòu)主義源于瑞士認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論。建構(gòu)主義是為了解決教育上行為主義引發(fā)的問題和挫折而提出的,在行為主義權(quán)威思想的席卷下,學(xué)校紛紛圍繞著這樣一個(gè)前提而構(gòu)建起課程體系,即如果老師能夠提供正確的外部刺激,那么不但可以促使學(xué)生學(xué)習(xí),而且學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠通過對(duì)于學(xué)生行為的觀察進(jìn)行衡量和評(píng)測(cè)。這就導(dǎo)致了學(xué)校采取了一系列客觀的、以結(jié)果為導(dǎo)向的教育管理策略,而教師們執(zhí)行的也是對(duì)學(xué)生的單一評(píng)價(jià)體系。學(xué)校中的行為主義也就將學(xué)習(xí)的責(zé)任完全施加到了教師的身上。教師們也就開始相信如果學(xué)習(xí)行為沒有發(fā)生,那么他們就有責(zé)任采取措施去促進(jìn)想要的學(xué)生行為的發(fā)生,或者阻止不想要的學(xué)生行為的發(fā)生。然而,經(jīng)過多年的實(shí)踐,行為主義并沒有在包含著復(fù)雜語境的教室中取得積極的效果,而老師們也發(fā)現(xiàn)自己被這個(gè)教學(xué)評(píng)價(jià)體系欺騙了,因?yàn)檫@個(gè)體系將學(xué)生學(xué)習(xí)失敗的責(zé)任都推到了老師們的頭上。這時(shí)候,對(duì)于教學(xué)理念和方法的改革也就勢(shì)在必行,建構(gòu)主義就是在這種情況下應(yīng)運(yùn)而生的。

建構(gòu)主義不是關(guān)于教學(xué)的理論,而是關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論,這個(gè)理論將知識(shí)視為是短期的、發(fā)展的、社會(huì)性的和文化上的,于是,也就是非客觀的。建構(gòu)主義從人的主觀性出發(fā)來開啟學(xué)習(xí)過程,因?yàn)椴还苋绾味x知識(shí),它都是在人的頭腦之中的,因此思想的主體也就沒有別的途徑,只能在自己經(jīng)歷的基礎(chǔ)之上來建構(gòu)起他們所知道的東西。建構(gòu)主義的中心原則就是學(xué)生只能通過他們目前的理解來搞清楚新的情況。學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的過程,在這個(gè)過程中,學(xué)生通過將新的觀念與他們現(xiàn)存的知識(shí)相連來構(gòu)建起意義。建構(gòu)主義的視角集中在個(gè)體的角色身上,集中在意義生發(fā)的重要性上,以及學(xué)生的主動(dòng)作用之上,這也就使得這種理論能夠被教育者所利用。教師準(zhǔn)確地覺察到先前知識(shí)在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的作用,意識(shí)到學(xué)生并不像洛克所說的那樣是一塊白板,或者是一個(gè)等待被填塞滿知識(shí)的空瓶子。相反,學(xué)生帶有豐富的先前經(jīng)歷、知識(shí)和信念,并通過這些來構(gòu)建起新的理解。既然學(xué)生的知識(shí)并不是完全通過教師的傳授和灌輸而形成的,那么教師的角色也就轉(zhuǎn)變成為意義建構(gòu)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者。教師也就需要利用“情境”“協(xié)作”“對(duì)話”和“意義建構(gòu)”這幾個(gè)因素來進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。總之,教師要將學(xué)習(xí)視為是一個(gè)積極主動(dòng)的過程,將學(xué)生的先前知識(shí)納入到考慮之中,以先前成見為基礎(chǔ),建立認(rèn)知沖突,以此來設(shè)計(jì)教學(xué),使學(xué)生們由機(jī)械學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為有意義的學(xué)習(xí)。只有這樣,才能夠產(chǎn)生更深入更持久的理解。這也就構(gòu)成了學(xué)習(xí)共同體的方法論基礎(chǔ)。

如果說建構(gòu)主義為學(xué)習(xí)共同體提供了方法和途徑的話,那么哈貝馬斯的社會(huì)交往理論為學(xué)習(xí)共同體提供的是更深層次的理論根基和精神內(nèi)核。哈貝馬斯認(rèn)為語言、文化和交往是生活世界的本質(zhì),交往的概念對(duì)于生活世界是最核心和最根本的,生活世界包括兩個(gè)方面:一是實(shí)現(xiàn)自己目標(biāo)的目的論方面,或者說執(zhí)行行動(dòng)的計(jì)劃;二是解釋一種情形并達(dá)成一致的交往方面?！叭绻麉⑴c行動(dòng)者的行動(dòng)計(jì)劃不是按照自我中心的成就計(jì)算,而是按照理解的活動(dòng)而合作化的,那么,我就把這種行動(dòng)稱之為交往行動(dòng)。在交往行動(dòng)中,參與者不是首先以自我的成就為取向,而是在一定的條件下追求他們個(gè)人的目的,就是說,他們能夠在共同狀況規(guī)定的基礎(chǔ)上,相互協(xié)調(diào)他們的行動(dòng)計(jì)劃。”[2](P362)所有的交往行為都可以通過四個(gè)方面來被檢驗(yàn),即它是否可理解、真誠、真實(shí)和適當(dāng)?shù)乇磉_(dá)。實(shí)際上,任何交往性行為都必須在言語行為的過程中提出普遍有效的觀點(diǎn),并且設(shè)想這觀點(diǎn)能夠被證明。有效觀點(diǎn)是一些假定,這些假定在涉及另一個(gè)人交往的真實(shí)和真誠問題上,已經(jīng)以無可置疑的方式被確立了?！敖煌袨楦拍钏婕暗氖侵辽賰蓚€(gè)以上具有語言和行為能力的主體之間的互動(dòng),這些主體使用(口頭的或口頭之外的)手段,建立一種人際關(guān)系。行為者通過行為語境尋求溝通,以便在相互諒解的基礎(chǔ)上把他們的行為計(jì)劃和行為協(xié)調(diào)起來。解釋的核心意義主要在于通過協(xié)商對(duì)共識(shí)的語境加以明確。在這種行為模式中,語言享有一種特殊的地位?！盵3]因此,交往行為也就是一種平等的交流和溝通,而不是自上而下的強(qiáng)制性認(rèn)同。

交往行為使得生活世界的自我表達(dá)成為可能,這種生活世界也就是個(gè)體所生活的世界。生活世界也就是交流主體之間所共享的非主題的知識(shí),這是一個(gè)在理論反思和體系把握之前的整體世界,哈貝馬斯也將之比喻為融合了多種構(gòu)成要素的“灌木叢”。生活世界包括文化、社會(huì)和個(gè)性:“我把文化稱之為知識(shí)儲(chǔ)存,當(dāng)交往參與者相互關(guān)于一個(gè)世界的某種事物獲得理解時(shí),他們就按照知識(shí)儲(chǔ)存來加以解釋。我把社會(huì)稱之為合法的秩序,交往參與者通過這些合法的秩序,把他們的成員調(diào)節(jié)為社會(huì)集團(tuán),并從而鞏固聯(lián)合。我把個(gè)性理解為使一個(gè)主體在語言能力和行動(dòng)能力方面具有的權(quán)限,就是說,使一個(gè)主體能夠參與理解過程,并從而能論斷自己的同一性?！盵2](P189)因此,哈貝馬斯的生活世界中既包含著個(gè)性又蘊(yùn)藏著共性,既承認(rèn)每個(gè)人的獨(dú)特性,又認(rèn)為人們具有交流的通約性。但是與以往的傳統(tǒng)形而上學(xué)不同,哈貝馬斯并沒有設(shè)立一個(gè)具體的理念、概念或者系統(tǒng)來作為根據(jù)和本體。人們交流的基礎(chǔ)不是現(xiàn)成存在的,而是通過交流過程逐漸顯現(xiàn)出來的。正是在這個(gè)意義上,多德就指出,哈貝馬斯的交往理性是在語言溝通之中的一種形式性標(biāo)準(zhǔn),“它們就能夠被普遍運(yùn)用,而不管特定文化下的歷史生活間差異如何。換一種說法,他的論點(diǎn)不涉及到現(xiàn)代社會(huì)中價(jià)值和信仰的實(shí)質(zhì)內(nèi)容,而只涉及到它們被持有的基礎(chǔ)和他們隨著時(shí)間而重建的方式”[4]。哈貝馬斯將真理的概念發(fā)展成為一個(gè)“過程”,或者說是一個(gè)調(diào)節(jié)性的理念,即關(guān)于知識(shí)的命題結(jié)構(gòu)的機(jī)制和原理。行為的目的論構(gòu)架和言語的交流性構(gòu)建提供了普遍人類理性的根基。哈貝馬斯在《真理與理由》中寫道:“我們?cè)谡Z言使用者的人際關(guān)系中遭遇到了一種不同形式的理想化,這些語言使用者將彼此納入到他們的語言體系之中,并且將彼此視為是可‘被回應(yīng)’的。在他們彼此間合作性打交道的過程中,他們必須相互間期待對(duì)方是有理性的,至少是臨時(shí)的有理性的?！盵5]“實(shí)際上,言和行的理性歷來是哲學(xué)探討的重要主題,甚至可以說,哲學(xué)思維本身便產(chǎn)生于體現(xiàn)在認(rèn)識(shí)、言說和行為中的理性,哲學(xué)的基礎(chǔ)問題便是理性。哲學(xué)自產(chǎn)生以來,始終致力于用蘊(yùn)含于理性中的原則來解釋世界的總體,解釋表現(xiàn)于現(xiàn)象多樣性中的統(tǒng)一性。但是,這里的理性不是一種神秘抽象的、虛無縹渺的、由精神虛構(gòu)出來的純思辨的東西,而是具體的,存在并體現(xiàn)于人的認(rèn)識(shí)、言說和行為之中?！盵6]哈貝馬斯的這種交往理性也就奠定了學(xué)習(xí)共同體的精神核心,即通過平等的對(duì)話過程來實(shí)現(xiàn)價(jià)值和意義上的認(rèn)可和溝通。

二、學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵、要求和目標(biāo)

斯特蘭特(Starratt)指出學(xué)習(xí)共同體的理念能夠幫助我們組織和追求一種對(duì)于教育的新的觀點(diǎn)和看法。他限定了作為學(xué)習(xí)共同體的幾個(gè)特點(diǎn):一是學(xué)習(xí)過程是在探詢者的評(píng)論性共同體中進(jìn)行的,這些探詢者同意知識(shí)總是片面的和可錯(cuò)的,并且支持通過在共同體所有成員之間分享意義、解釋和學(xué)習(xí)的方式來實(shí)現(xiàn)對(duì)于知識(shí)的充實(shí)。二是學(xué)校的學(xué)習(xí)計(jì)劃必須持續(xù)地與本質(zhì)上是屬人的一些東西相連,也就是學(xué)習(xí)計(jì)劃必須關(guān)注對(duì)于人類個(gè)體和社會(huì)生活具有重要意義的問題。三是學(xué)校的學(xué)習(xí)計(jì)劃必須與我們當(dāng)今時(shí)代大的文化事業(yè)相關(guān),同時(shí)也要與我們歷史的文化事業(yè)相關(guān)。因此,學(xué)校的學(xué)習(xí)關(guān)注的是對(duì)于歷史的創(chuàng)造的重要探討。四是學(xué)校學(xué)習(xí)也必須持續(xù)與學(xué)生的日常生活的經(jīng)歷相關(guān)[7](P70)。

斯特蘭特認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體展示了一些普遍的核心的進(jìn)程,這些進(jìn)程包括:第一,學(xué)習(xí)產(chǎn)生于一個(gè)關(guān)心的環(huán)境之中,這意味著學(xué)生和老師感受到他們之間相互被關(guān)心,同時(shí)也就相互關(guān)心彼此。這個(gè)過程也可以被擴(kuò)展到對(duì)于合作學(xué)習(xí)的課程的關(guān)心。第二,學(xué)習(xí)也包括許多故事講述。這一點(diǎn)是很重要的,因?yàn)檫@是一種交流的方式,并且通過這種方式還可以將課程與學(xué)生的生活世界聯(lián)系起來。第三,在學(xué)校的學(xué)習(xí)也與學(xué)生們的家庭生活息息相關(guān),這個(gè)觀念連接了學(xué)校的生活世界同家庭的生活世界。第四,學(xué)習(xí)應(yīng)該產(chǎn)生出一些產(chǎn)品或者導(dǎo)致某種表現(xiàn),這樣才能夠確保學(xué)生們享有自己的學(xué)習(xí),并且證明學(xué)習(xí)在校內(nèi)和校外都是有用的。第五,應(yīng)該有對(duì)于元敘事(meta—narrative)的周期性的和持續(xù)性的涉及。所謂元敘事也就是一種關(guān)于我們文化的核心要素的宏大敘事,這也是意義所產(chǎn)生的來源。第六,學(xué)習(xí)共同體應(yīng)該周期性的探討一些真正的大問題。這些問題包括:人究竟意味著什么?生命和死亡的意義是什么?共同體意味著什么?[7](P71-81)

雷威德(Raywid)認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體應(yīng)該遵循以下特點(diǎn):一是尊重,學(xué)生和老師應(yīng)該以尊重和真正的禮貌來對(duì)待彼此;二是關(guān)心,包含著尊重但是又超過尊重,關(guān)心更加具體和積極主動(dòng),它承認(rèn)每個(gè)個(gè)體的獨(dú)特性,達(dá)到的是最初的積極的相互作用,而非僅僅通過對(duì)另一個(gè)人的回應(yīng)來表達(dá);三是包容,學(xué)習(xí)共同體應(yīng)該始終努力確保所有的參與者都投身到學(xué)校的交流互動(dòng)的范圍之中,沒有人作為局外人被排除在外。學(xué)校作為共同體的獨(dú)特之處就在于學(xué)生們不是以身體上的區(qū)分來同老師分別的,例如,他們可以被邀請(qǐng)參加老師的會(huì)議,更重要的是,他們?cè)趯W(xué)校里分享共同文化,因此學(xué)生和老師之間并不是對(duì)立的關(guān)系;四是信任,一個(gè)真正的共同體的成員必須相信彼此,他們隨時(shí)準(zhǔn)備將自己和自己的工作展現(xiàn)在同伴面前,因?yàn)樗麄冎肋@種展現(xiàn)對(duì)于他們之間的關(guān)系是有益處的,并且會(huì)促進(jìn)作為老師和學(xué)生的工作;五是授權(quán),學(xué)生和老師都感到自己在一個(gè)共同體中獲得了授權(quán),因?yàn)檫@些成員知道當(dāng)他們?cè)诒磉_(dá)其關(guān)注的問題時(shí),他們的聲音會(huì)被聽到,他們的情感會(huì)被感受到。這對(duì)于學(xué)生來說尤其重要,因?yàn)閷W(xué)生們?cè)趯W(xué)校的決策過程中經(jīng)常被排除在外,并被否定了影響政策和實(shí)踐的機(jī)會(huì);六是奉獻(xiàn),強(qiáng)烈的依戀和精力上的高度投入是一個(gè)共同體的重要特點(diǎn)。學(xué)校被描述為像家一樣,對(duì)于學(xué)校的目標(biāo)和價(jià)值成員們具有特殊的依戀感,這也鼓勵(lì)了成員們實(shí)現(xiàn)其所關(guān)心問題的最好可能結(jié)果[8]。而道爾頓(Dalton)和沃森(Watson)總結(jié)出了學(xué)習(xí)共同體的四個(gè)關(guān)鍵點(diǎn):培養(yǎng)相互關(guān)心的關(guān)系、教授人文價(jià)值觀、尊重內(nèi)在動(dòng)機(jī)以及為了理解而學(xué)習(xí)[9]。

總之,在共同體中,學(xué)生們感覺到自己被關(guān)心,并且被鼓勵(lì)相互關(guān)心彼此。他們發(fā)現(xiàn)自己被尊重和被重視,學(xué)生們對(duì)于彼此、對(duì)于老師都很重要,學(xué)生們學(xué)會(huì)了以集體的角度來思考問題,因?yàn)樗麄儼l(fā)現(xiàn)自己是與別人彼此相連的,自己屬于“我們”中的一部分。

與傳統(tǒng)的教學(xué)方法相比,在學(xué)習(xí)共同體教學(xué)途徑中,教師的角色也有了轉(zhuǎn)變,成為了學(xué)生主使的活動(dòng)的組織者和促進(jìn)者,然而在傳統(tǒng)教學(xué)中大部分教師起的是活動(dòng)主宰者的角色。權(quán)力由教師一端轉(zhuǎn)移到了學(xué)生一端,學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)負(fù)責(zé),同時(shí)也為他人的活動(dòng)負(fù)責(zé)。學(xué)生們也找到了評(píng)價(jià)自身進(jìn)步的方式,并與他人一起來評(píng)價(jià)整個(gè)共同體的進(jìn)步。相反,在傳統(tǒng)教學(xué)中教師是權(quán)威,決定著學(xué)習(xí)的內(nèi)容,評(píng)價(jià)著學(xué)生們學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

同時(shí),學(xué)習(xí)共同體中的教師也由單純的知識(shí)傳授者變成了學(xué)習(xí)參與者。教師們將自己的日常工作當(dāng)成學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),在學(xué)校的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)也就意味著在工作中學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)情境和架構(gòu)中,教師起的是學(xué)習(xí)的積極構(gòu)建者的角色,即支持、促進(jìn)和鞏固共同體的學(xué)習(xí)。教師處于一個(gè)最有效的引導(dǎo)者的地位,他創(chuàng)造了一個(gè)知識(shí)交流的基本情境,并且鼓勵(lì)學(xué)生積極地參加進(jìn)來。一個(gè)優(yōu)秀的教師會(huì)看到學(xué)校與世界的關(guān)聯(lián)和整體性,當(dāng)學(xué)生們到來時(shí),他們帶來的是身體,也帶來了他們的生活,學(xué)生們帶來了他們的希望、失望、期待,同時(shí)還有他們?cè)谏钪?、在斗?zhēng)中以及在挫折中所學(xué)到的知識(shí)。毫無疑問,學(xué)生們不是空手而來,而是滿載而來。在大多數(shù)的情況下,他們帶來的是對(duì)于世界、對(duì)于生活的看法和意見。因此,對(duì)于教師來說,必須要重視學(xué)生們的背景經(jīng)歷,尋找與他們溝通的方式。

對(duì)于教師來說,最重要的是應(yīng)當(dāng)明確教學(xué)的追求目標(biāo)。山本(Yamamoto)在他的《教學(xué)》(Teaching)一書中寫道:“教學(xué)活動(dòng)也就是去觸摸別人在發(fā)展中的生活。成為一個(gè)教師意味著要同另一個(gè)人分享人類的希望和失望。因此,對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的考察也就是去研究作為永恒的迷的人類自己,既要研究人類輝煌壯闊的一面,也要研究人類微不足道的一面?！鄙奖就瑫r(shí)認(rèn)為工具和技術(shù)的價(jià)值并不能幫助我們?nèi)ソ鉀Q任何在教育中未完成的事業(yè),我們真正所需要的是像道德勇氣、道德奉獻(xiàn)和道德獻(xiàn)身之類的品質(zhì)[10]。教師應(yīng)該更多地通過引導(dǎo)而不是指令來進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)。構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的目標(biāo)就是讓年輕人準(zhǔn)備好如何在未來的世界生活和生存,這也就需要使他們:作為一個(gè)整體的人來成長(zhǎng)和發(fā)展;遵從道德價(jià)值;將他們的才能最大化以實(shí)現(xiàn)他們自身的最好發(fā)展;成為社會(huì)的負(fù)責(zé)任的、有貢獻(xiàn)的成員;在塑造一個(gè)對(duì)所有的人來說都是更好的世界過程中起積極作用[11]。因此,為了這些教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),教師們應(yīng)該更好地設(shè)計(jì)組織學(xué)習(xí)活動(dòng),引導(dǎo)學(xué)生們對(duì)于理想的追求和正確價(jià)值觀的樹立。

三、學(xué)習(xí)共同體中的“馬原”課程教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)

首先,我們要正視和承認(rèn)“馬原”課程在高校教學(xué)實(shí)踐中所面對(duì)的一些實(shí)際問題,表現(xiàn)為逃課率高、抬頭率低、學(xué)生參與程度和積極性不高等現(xiàn)象比較普遍。這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因是多方面的,其中有學(xué)生方面的原因,例如有學(xué)生認(rèn)為“馬原”課程沒有實(shí)際用處,只是為了學(xué)分的獲得才來上課,然而在課堂上又不會(huì)專注于聽講,而是在“馬原”課上進(jìn)行各自專業(yè)內(nèi)容的學(xué)習(xí)和作業(yè)的完成,導(dǎo)致抬頭率不高的現(xiàn)象。還有的同學(xué)認(rèn)為“馬原”課程的內(nèi)容與高中政治所學(xué)習(xí)的內(nèi)容并無二致,這種先入之見也就使他們對(duì)于“馬原”課程失去了興趣。從教師方面來說,傳統(tǒng)教學(xué)方式“以教師為中心,以教室為中心,以教材為中心”顯示出了其局限性,造成教學(xué)內(nèi)容上的死板,教學(xué)方式上的枯燥。因此,解決“馬原”課堂上的種種問題,更多的是需要教師對(duì)于自己的教學(xué)過程進(jìn)行反思,轉(zhuǎn)變教學(xué)理念,改進(jìn)教學(xué)方式。學(xué)習(xí)共同體理念就為“馬原”課程教學(xué)改革提供了一條切實(shí)可行的道路。

需要強(qiáng)調(diào)的是,學(xué)習(xí)共同體理論同馬克思主義的理論內(nèi)涵是相一致的。馬克思認(rèn)為社會(huì)主義和共產(chǎn)主義的集體應(yīng)該是自由人的聯(lián)合體,“只有在集體中,個(gè)人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段,也就是說,只有在集體中才可能有個(gè)人自由。在過去的種種冒充的集體中,如在國家等等中,個(gè)人自由只是對(duì)那些在統(tǒng)治階級(jí)范圍內(nèi)發(fā)展的個(gè)人來說是存在的,他們之所以有個(gè)人自由,只是因?yàn)樗麄兪沁@一階級(jí)的個(gè)人。從前各個(gè)個(gè)人所結(jié)成的那種虛構(gòu)的集體,總是作為某種獨(dú)立的東西而使自己與各個(gè)個(gè)人對(duì)立起來;由于這種集體是一個(gè)階級(jí)反對(duì)另一個(gè)階級(jí)的聯(lián)合,因此對(duì)于被支配的階級(jí)來說,它不僅是完全虛幻的集體,而且是新的桎梏。在真實(shí)的集體的條件下,各個(gè)個(gè)人在自己的聯(lián)合中并通過這種聯(lián)合獲得自由”[12]。馬克思的這段話探討的是個(gè)人與集體之間的辯證關(guān)系,這種關(guān)系同樣適用于教學(xué)活動(dòng)的學(xué)習(xí)共同體上。以往的傳統(tǒng)教學(xué)方式是以教科書指定內(nèi)容和分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)體系為標(biāo)準(zhǔn)的,教師處于高高在上的權(quán)威地位,學(xué)生處于一種被動(dòng)的接收者的地位,話語權(quán)完全掌握在教師一端,這就造成了教師與學(xué)生之間的分化和對(duì)立。同時(shí),教科書內(nèi)容與評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)成為固化的、異己的東西獨(dú)立出去,又使得教師和學(xué)生都成為了這個(gè)體系中的機(jī)械部分,失去了主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

馬克思主義哲學(xué)是“時(shí)代精神的精華”,是“文明的活的靈魂”,馬克思主義既是一個(gè)知識(shí)體系,又是一個(gè)價(jià)值體系。因此,在“馬原”課程的教學(xué)中,也要重視對(duì)于學(xué)生的正確價(jià)值觀的培養(yǎng),這種培養(yǎng)不能通過自上而下的強(qiáng)制的方式來灌輸,而應(yīng)該采取自下而上的討論協(xié)商的方式來取得共識(shí)。就像柏拉圖在《美諾篇》中所虛構(gòu)的對(duì)話那樣,蘇格拉底通過提出一個(gè)又一個(gè)的問題,使一個(gè)完全沒有學(xué)過幾何學(xué)知識(shí)的奴隸男孩自己找到了正確的答案。這種通過不斷發(fā)問從辯論中弄清問題的方式就是蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”。這種“精神助產(chǎn)術(shù)”的理念在哲學(xué)課程的教學(xué)過程中是尤其值得提倡的,學(xué)習(xí)共同體的理念也就貫徹了蘇格拉底的教學(xué)思想。學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)了教學(xué)理念上的變革,但是在實(shí)際操作的過程中也需要教師在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式上的調(diào)整。

第一,教學(xué)內(nèi)容在圍繞著教學(xué)大綱的前提下,要結(jié)合當(dāng)下熱點(diǎn),關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題,并使用馬克思主義的基本理論對(duì)之進(jìn)行分析。馬克思理論建立的出發(fā)點(diǎn)就是對(duì)于資本主義社會(huì)出現(xiàn)的各種不合理現(xiàn)象的批判,因此,馬克思主義的精神內(nèi)核就是對(duì)于現(xiàn)實(shí)問題的關(guān)注,列寧就曾這樣指出,“馬克思主義者必須考慮生動(dòng)的實(shí)際生活,必須考慮現(xiàn)實(shí)的確切事實(shí),而不應(yīng)當(dāng)抱住昨天的理論不放,因?yàn)檫@種理論和任何理論一樣,至多只能指出基本的、一般的東西,只能大體上概括實(shí)際生活中的復(fù)雜情況”[13]。例如,可以結(jié)合當(dāng)下中國的高房?jī)r(jià)問題,用馬克思的價(jià)值理論進(jìn)行解讀和反思。

第二,教學(xué)案例要結(jié)合學(xué)生們的專業(yè)背景。例如,在對(duì)于認(rèn)識(shí)的發(fā)展過程的講解中,可以設(shè)計(jì)問題,讓同學(xué)們結(jié)合自己的專業(yè)或生活經(jīng)歷,談一下有什么看法是自己本來深信不疑,但后來卻又被推翻的。通過這樣的討論,指出無論是科學(xué)理論還是日常認(rèn)知,都不是一蹴而就的,認(rèn)識(shí)是螺旋式的上升運(yùn)動(dòng),認(rèn)識(shí)過程具有反復(fù)性和無限性。在學(xué)習(xí)共同體中,老師也成了學(xué)習(xí)者,通過與學(xué)生的交流豐富了自己的知識(shí)和視野。例如在“飛矢不動(dòng)”問題的討論上,學(xué)生們結(jié)合自己的專業(yè)背景從物理學(xué)的量子物理和數(shù)學(xué)的測(cè)度論角度的解釋,使得教師也學(xué)習(xí)到了新的知識(shí),從而構(gòu)建起了一個(gè)互相交流、互相學(xué)習(xí)、互相進(jìn)步的平臺(tái)。

第三,問題的設(shè)計(jì)要具有啟發(fā)性,最好不要有標(biāo)準(zhǔn)答案,以這種方式創(chuàng)造一個(gè)輕松活潑的學(xué)習(xí)氛圍和討論空間。比如,在說明“為什么還要堅(jiān)持馬克思主義”,即為什么馬克思的學(xué)說在今天還有現(xiàn)代價(jià)值這個(gè)問題上,可以讓學(xué)生們討論知識(shí)與智慧之間的差別,然后指出雖然今天科學(xué)知識(shí)的水平已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了馬克思所處的時(shí)代,但是馬克思的辯證法思想、批判意識(shí)以及追求人的自由全面發(fā)展的精神在當(dāng)今時(shí)代依然具有重要的意義。

第四,在對(duì)于概念和理論進(jìn)行分析時(shí),要盡量借助圖像和影像的方式輔助解讀。與深?yuàn)W晦澀的概念相比,圖像和影像更加直觀具體,生動(dòng)活潑,易于理解。通過將概念與直觀相結(jié)合的方式,一方面使理論獲得了豐富的內(nèi)容,另一方面也使學(xué)生從現(xiàn)象中反思出道理。

第五,善于利用新媒體新技術(shù)手段,通過手機(jī)軟件實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的交流。教師利用手機(jī)軟件發(fā)布問題,學(xué)生通過自己的手機(jī)軟件接收和回答問題,答題情況同步顯示在投影儀投射的大屏幕上。通過這樣的方式,解決了傳統(tǒng)課堂上點(diǎn)名請(qǐng)學(xué)生回答問題的局限性,節(jié)省了時(shí)間,提高了效率,實(shí)現(xiàn)了班級(jí)學(xué)生的全員參與。答題內(nèi)容在大屏幕上顯示出來,清晰明了,有助于教師了解把握答題內(nèi)容的基本情況,并且挑出有價(jià)值的回答內(nèi)容進(jìn)行分析和解讀,在這個(gè)過程中,同學(xué)們也了解到了彼此的思想。

通過在教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段上的調(diào)整,建立“馬原”課程中的學(xué)習(xí)共同體。這種共同體的運(yùn)行和實(shí)踐改變了教師“一言堂”,學(xué)生“沉默聽”的現(xiàn)象,教師不再是通過“填鴨式”的方式去灌輸給學(xué)生知識(shí),而是通過問題的設(shè)立去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論交流,結(jié)合學(xué)生的專業(yè)知識(shí)和生活經(jīng)歷實(shí)現(xiàn)對(duì)于馬克思主義基本原理和精神內(nèi)核的把握,從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?！榜R原”課程中學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建使得學(xué)生和教師將理論和實(shí)踐相結(jié)合,不斷提高利用馬克思主義基本原理認(rèn)識(shí)世界和改造世界的能力。

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