運用“情境·主線·賞析”因素提升輸入—產(chǎn)出轉(zhuǎn)化率

何 娟

（浙江紹興市越城區(qū)教師發(fā)展中心，浙江 紹興）

一、初中英語閱讀教學輸入—產(chǎn)出問題

綜觀初中英語閱讀教學，主要問題在于輸入到產(chǎn)出轉(zhuǎn)化率不高。即輸入與輸出的時間分配不合理；輸入與輸出的方向一致性產(chǎn)生矛盾；輸入的量與輸出的質(zhì)的相關(guān)性、吻合度、平衡性不夠契合等。

在教學操作中，教師缺乏閱讀課目標意識，脫離學情，漠視學生原有認知思考。簡單輸入，情境運用缺乏。不重視有效的信息梳理與整合，信息提取失敗，理解受阻；信息提取零散，知識零碎，主線模糊，缺乏系統(tǒng)整理；信息整合過少，挖掘粗淺。活動單一，缺乏過程體驗。信息處理中，未能考慮問題類型的合適比例，教學生成性活動缺乏對文本內(nèi)涵和價值的基本尊重，賞析意識不足。

二、植入閱讀“情境因素”，指向輸入—產(chǎn)出的轉(zhuǎn)化

文秋芳教授在解釋“產(chǎn)出導向法”（ProductionOrientedApproach，簡稱POA）時指出：要讓學生在課堂上為了產(chǎn)出而輸入，先有明確的產(chǎn)出任務(wù)作為目的，再有選擇地輸入加工，這樣更容易盤活所輸入的內(nèi)容和語言，也是努力促使輸入和產(chǎn)出“無縫鏈接”的重要思路和途徑。于是，指向有效產(chǎn)出的語言輸入的邏輯性和驅(qū)動性必然離不開語言的“情境性”。

1.教學生學會學習，幫助學生形成認知框架

如詞義情境，在情境中輸入將在閱讀中需要一些上位概念詞；在文本情境中借助學生的力量輸出與上位概念詞對應(yīng)的下位概念詞，使得這種上位和下位概念共同構(gòu)成一個概括關(guān)系的知識系統(tǒng)，更利于梳理閱讀文本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，幫助學生理解文本的深層含義。

教學片段1：人教版新目標八上Unit 6 I’m going to study computer science.Section B閱讀文本。教師在與學生談?wù)撊粘Ｏ埠谩W習與生活計劃的情境中輸入以下上位概念詞。如圖1所示：

圖1

在第一段落的解讀中，教師以resolution為第一上位概念詞，引出其下位概念詞——New Year’s resolutions，繼而以New Year’s resolutions為第二上位概念詞，引出如下的思維導圖：

圖2

此圖凸顯了深一層的下位概念詞。如此，對文本的探究如同剝洋蔥一般，由總?cè)敕?、由淺入深。學生也獲取了漸漸識得廬山真面目的成功感和喜悅感。宛若拾級而上、自然生成的多維詞匯輸出令師生、生生交流產(chǎn)生流暢感、舒適感。

2.創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學生理智挑戰(zhàn)、高階思維的“問題情境”

問題情境能夠鍛煉學生解決問題的能力。要創(chuàng)設(shè)好的“問題情境”，需要教師自己有好的文本意識。即對文本處理的解讀意識和策略意識。關(guān)注作者意圖、主題意義、主要內(nèi)容、文本結(jié)構(gòu)和語言修辭。即教師要對文本知其然：Whatisconveyed？知其所以然：Whyisitconveyed？何以知其所以然：Howisitconveyed？

這就要求教師在創(chuàng)設(shè)問題情境時要關(guān)照到后續(xù)輸出的指向性，讓輸入到產(chǎn)出實現(xiàn)關(guān)聯(lián)性轉(zhuǎn)化。

教學片段2：人教版新目標八上Unit 5 Do you want to watch a game show？Section B的閱讀文本。執(zhí)教教師給該文本命名為The symbol of American culture.

在讀前活動中，教師創(chuàng)設(shè)了以問題驅(qū)動為主的情境。如圖3所示：

圖3

結(jié)合自己原有認知，這些饒有趣味的問題促使學生形成了文本主人公的概念框架。學生通過問題本身自然進入到文本情境中，并愿意挑戰(zhàn)思維，進行推理、探究和預(yù)測，為進入文本探究Mickey的歷史價值、個性魅力奠定了基礎(chǔ)，指向了輸入—產(chǎn)出的轉(zhuǎn)化。

三、尋用閱讀“主線因素”，跟進輸入—產(chǎn)出的轉(zhuǎn)化

創(chuàng)設(shè)一定的情境進入文本閱讀后，并不代表輸入到產(chǎn)出的旅程已完成，還要防止學習內(nèi)容的碎片化、無序化。教師若繼續(xù)探尋并運用閱讀主線，跟進另一程輸入，實現(xiàn)邏輯意義的更高產(chǎn)出，則閱讀旅程趨于完整。

指向核心素養(yǎng)的英語教學主張以主題意義為引領(lǐng)，以語篇為依托，整合語言知識、語言技能、文化知識和學習策略，以自主和合作學習方式參與主題意義的探究。

教學片段3：人教版新目標八上Unit6I’mgoingtostudycomputer science.Section B閱讀文本。該文本涉及“resolution”這一主題。怎樣緊扣課本內(nèi)部結(jié)構(gòu)不偏離，能讓一節(jié)課不顯得零碎無序，具有清晰的有意義統(tǒng)領(lǐng)的線索，又能引導學生的思維活動不斷上升？教師在適當輸入后進行了文本的“主線設(shè)計”。如圖4所示：

圖4

執(zhí)教教師以本為綱，抓住了每段文字的第一句話（即段落主題句）。師生共同解析文本，由詞轉(zhuǎn)句、由表轉(zhuǎn)里。主線意識強烈，主題意義凸顯，學習能力在合作中遞進，跟進了輸入—產(chǎn)出的轉(zhuǎn)化。

四、生成閱讀“賞析因素”，完善輸入—產(chǎn)出的轉(zhuǎn)化

賞析指的是挖掘閱讀文本中所蘊含的文學情境，包括散文的情感、詩歌的意境、小說的形象以及優(yōu)美生動、內(nèi)涵豐厚的語言審美等。在對文本的解讀中如果能緊緊抓住“賞析因素”，也就相當于拘定了文本的“魂”。以“賞析”的角度上升文本或許有一定的難度，但隨之而來的也會有較理想的情感體驗。

教學片段4：人教版新目標英語九年級14單元Section A的詩歌I remember的閱讀文本。教師在引導學生入語境，抓主線之后，可否讓學生“解其味”？因為這畢竟是一節(jié)詩歌閱讀賞析課。

在這節(jié)課中，教師設(shè)計了“欣賞吧”的環(huán)節(jié)——尋著情感的漸次遞進，教師引導學生探究出詩的主題：memories（記憶）。過渡時，教師將幻燈片切換至李白《靜夜思》的中文字幕中去了，師生一起感受了中文詩的清清朗朗的意境與韻味，也感受了民族文化的情味與魅力。再引學生進入自由朗讀階段，讓他們找找看，英文詩中有沒有類似中文詩歌可押韻的，甚至印照心情的詞，繼而以男女生競賽的方式輸出。不一會兒，學生發(fā)現(xiàn)了其中6組詞的呼應(yīng)。如圖5所示：

圖5

繼而，教師請學生整體朗讀二次，感受英文詩的律動感，讀一讀字里行間蘊含的意味——害羞的、歡快的、傷感的……此時，“整體感知”已不是一個簡單的“讀”，而是“吟誦—沉思—感悟”的情緒遞進，從理性分析遞進到學生特有的審美體驗。學生在嗅出文本獨具魅力的“文味”時完善了輸入—產(chǎn)出的轉(zhuǎn)化，也升華了閱讀賞析意識。

鐘啟泉教授指出：語言具有塑造人格的功能，語言與心智密不可分。人們的認識、思維、邏輯等重要的智慧功能，全賴語言才賦予形態(tài)，從而發(fā)揮作用的。況且，人們的思想和見解也是靠了語言才能表達出來。語言是人類精神的鑄型，它締造并且支撐著人類的靈魂?？梢哉f，語言教育即“人性教育”。