翻轉(zhuǎn)學習的實質(zhì)剖析

莫永華　吳淑青

摘 要：新近翻轉(zhuǎn)課堂的先驅(qū)喬納森和亞倫又提出了翻轉(zhuǎn)學習，迅即引起了廣泛關(guān)注。那么從翻轉(zhuǎn)課堂到翻轉(zhuǎn)學習，究竟翻轉(zhuǎn)了什么，其實質(zhì)是什么？本文擬在教學模式層面，就教學結(jié)構(gòu)要素、要素關(guān)系和教學過程等幾個方面比較翻轉(zhuǎn)學習與傳統(tǒng)教學的差異，結(jié)合表征體系四邊形剖析喬納森和亞倫所提翻轉(zhuǎn)學習的三個基本要素：內(nèi)容、興趣和師生關(guān)系，以期為廣大一線教師開展翻轉(zhuǎn)學習的實踐提供理論指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)學習；班級授課制；教學模式；教學流程；表征體系四邊形

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2018）04-0004-05

一、引言

翻轉(zhuǎn)學習作為一種新型的學習方式備受廣大教師和學習者的推崇和青睞，它的誕生最早可以追溯到2007年，美國科羅拉多州的兩位高中化學老師喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯為解決教學過程中學生經(jīng)常缺課的難題而嘗試的教改試驗[1]：知識傳遞通過教學視頻和輔導(dǎo)資料讓學生在課前自主完成，知識內(nèi)化則利用課堂時間在教師的指導(dǎo)和同學的幫助下完成。這樣翻轉(zhuǎn)課堂重新建構(gòu)教與學的流程，打破了傳統(tǒng)的線性流程結(jié)構(gòu)。2010年可汗學院的興起克服了實施翻轉(zhuǎn)的重要障礙，降低一線教師進入翻轉(zhuǎn)課堂的門檻，將翻轉(zhuǎn)課堂的影響力擴展至全球范圍[2]。我國廣大教師也因地制宜地開展了實踐，如重慶聚奎中學的“課前四步驟”“課中五環(huán)節(jié)”的翻轉(zhuǎn)課堂基本模式，被視為我國翻轉(zhuǎn)課堂實踐本土化的重要開端。

最初的翻轉(zhuǎn)課堂改變了老師傳授內(nèi)容的方式，但它只是局限于如何高效傳授內(nèi)容的一種策略[1]。這實際上是對流水線式教學模式的改善，仍沒有解決按年齡分班、學習進度統(tǒng)一化的問題，還是無法徹底擺脫傳統(tǒng)教育的束縛[3]。

新近翻轉(zhuǎn)課堂的兩位先驅(qū)提出了翻轉(zhuǎn)學習，他們認為翻轉(zhuǎn)學習是翻轉(zhuǎn)課堂變革的深入和延續(xù)。那么從翻轉(zhuǎn)課堂到翻轉(zhuǎn)學習，其實質(zhì)到底是什么？翻轉(zhuǎn)學習對我國教育教學工作將帶來怎樣的影響和沖擊？筆者認為翻轉(zhuǎn)課堂是實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)學習的一種形式，翻轉(zhuǎn)課堂中并不一定會發(fā)生翻轉(zhuǎn)學習[4]，這類同于奧蘇泊爾當年提出“有意義學習（Meaningful Learning，有意義學習的實質(zhì)就是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系）”以反駁“講解的教學方法必然會導(dǎo)致學生機械的、死記硬背的學習”[5]。本文擬結(jié)合表征體系四邊形在教學模式與流程層面，就教學結(jié)構(gòu)要素和教學過程等幾方面探討和剖析翻轉(zhuǎn)學習的實質(zhì)。

二、 從班級授課制到混合學習

教育有著深厚的歷史沉淀，它先后歷經(jīng)農(nóng)業(yè)時代的手工作坊式教學，工業(yè)時代的班級授課制和信息時代的新型教學模式。為了更完整準確分析翻轉(zhuǎn)學習的實質(zhì)，在此扼要回顧從工業(yè)時代到互聯(lián)網(wǎng)+時代以來教育的變革。

1. 班級授課制：五段教學法及其改進

工業(yè)革命以來，最具代表性的教學模式是夸美紐斯創(chuàng)立的班級授課制，這種按年齡分年級、以教室為基本活動場所，以傳授書本知識為中心的傳統(tǒng)教學模式為工業(yè)革命輸送了大批合格的人才。赫爾巴特的五段教學法是與班級授課制相匹配的經(jīng)典教學模式。

（1） 五段教學法

赫爾巴特學派認為學習是新舊觀念的聯(lián)系和同化的過程，教育理論的研究，必須為教師提供教學實踐的指南[6]。他們著重強調(diào)課中環(huán)節(jié)，主張課堂教學應(yīng)該有計劃和有步驟地進行，把課堂教學的過程分為預(yù)備、提示、聯(lián)想（比較和抽象）、總括和應(yīng)用五個階段。五段教學法的意義在于它不僅從學生的已有觀念出發(fā)、詳細分析教學的各個階段，還使雜亂無章、混淆未別的教學過程走上有章可循的軌道[7]。但隨著后工業(yè)時代（信息時代）的到來，人們越來越意識到它的滯劣性，如過于機械化和形式化的缺陷在一定程度上限制了學生積極主動性的發(fā)揮。

（2） 五段教學法的改進

五段教學法只關(guān)注教學“教什么”和“如何教”等，注重知識的系統(tǒng)性而忽視知識的應(yīng)用，教學是教師的一言堂，學生被迫死記硬背。傳統(tǒng)教學的弊端越加明顯，廣大一線教師積極響應(yīng)并投身到對課程改革（簡稱課改）的探索中，在近十輪課改期間涌現(xiàn)了諸多新的教學模式，如有效教育（MS—EEPO）和基于導(dǎo)學案的教學模式，它們以課堂為主陣地，僅在教學活動和師生互動等方面做文章，不夠注重信息技術(shù)的重要作用。其中，山東杜郎口中學在絕境中借鑒泰興洋思中學的講學稿，大膽引導(dǎo)課堂教學從“以教為中心”向“以學為中心”轉(zhuǎn)變，創(chuàng)造出被大多數(shù)中國學校認可和使用的導(dǎo)學案。導(dǎo)學案是“先學后教、以學定教”的新型教學模式，它的教學過程包括“預(yù)習自學—合作探究—交流展示—達標檢測”四個環(huán)節(jié)[8]。導(dǎo)學案試圖改變傳統(tǒng)教學的弊端，合理平衡“教”與“學”的關(guān)系，凸出“學”的主導(dǎo)地位，這與新課改的核心理念是一致的。但在實踐過程中發(fā)現(xiàn)基于導(dǎo)學案的課堂教學還是存在不少問題，比如只注重師生之間的互動，忽視學生與學生、學生與教材之間的交流；價值定位不夠明確，“導(dǎo)學”的功能易變?yōu)椤皬娀钡墓δ艿取?/p>

2. 混合學習

互聯(lián)網(wǎng)+時代的到來，加快教育理念的更迭，學習空間從物理空間向蘊含虛擬學習的混合學習空間轉(zhuǎn)變，促進了從延續(xù)性創(chuàng)新到顛覆性創(chuàng)新的轉(zhuǎn)變?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”下的教育信息化新格局，將為教學改革創(chuàng)新創(chuàng)造有利環(huán)境，促進全球教育資源無縫整合共享，實現(xiàn)無處不在的開放、按需學習。近年來MOOC和微課的蓬勃發(fā)展，引起人們對混合學習的廣泛關(guān)注和探討。翻轉(zhuǎn)課堂就是混合學習的形式之一，自從在美國教育界引起轟動后，也迅速成為風靡全球的主題。我國的翻轉(zhuǎn)課堂正逐漸走向?qū)嵺`應(yīng)用階段，廣大教育工作者如火如荼研討嘗試。聚奎中學利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和平板電腦設(shè)備，借鑒美國翻轉(zhuǎn)課堂的模式，結(jié)合本校具體情況，探索出適合自己實際的翻轉(zhuǎn)模式。國內(nèi)走在翻轉(zhuǎn)教學探索前沿的典型代表還有昌樂一中、深圳南山實驗教育集團和溫州第二中學等，其中如山東濰坊的昌樂一中就如何吸收翻轉(zhuǎn)課堂的長處優(yōu)化教學模式開出來一張中西合璧的“藥方”，提出翻轉(zhuǎn)課堂的“二段四步十環(huán)節(jié)”。endprint

三、 翻轉(zhuǎn)學習的教學結(jié)構(gòu)要素和流程分析

戴維·梅瑞爾（ Devid Merrill）說，盡管今天的學習環(huán)境跟幾十年前不盡相同，但學習者的學習機制沒有改變，不能天真地認為學生會隨學習場景的巨大變化而變化[9]。較其他教學模式而言，翻轉(zhuǎn)學習為何能受到眾多教育工作者的推崇呢？秦煒煒認為翻轉(zhuǎn)學習在形式上是對傳統(tǒng)教學的調(diào)整和逆轉(zhuǎn)，本質(zhì)上真正實現(xiàn)了以教師為中心向以學生為中心的課堂范式的轉(zhuǎn)變[10]。本文在表征體系四邊形的基礎(chǔ)上增加時間維度（如圖1），借此進一步闡釋翻轉(zhuǎn)學習的教學結(jié)構(gòu)要素和流程。

表征體系四邊形：由能指、所指、生產(chǎn)者和觀看者四個要素構(gòu)成，中間通過兩條斜線作為軸線連接起來，一條斜線連接能指和所指為表征軸，另外一條斜線連接生產(chǎn)者和觀看者為交流軸[11]。在翻轉(zhuǎn)學習中，就表征體系四邊形的構(gòu)成要素而言，能指可看作是微課、多媒體課件和自主學習任務(wù)單等教學媒體，所指可看作是要學習的內(nèi)容知識點，生產(chǎn)者是教師，觀看者是學生。在教學過程中，能指和所指即學媒關(guān)系，生產(chǎn)者和觀看者即師生關(guān)系。圖1在四邊形的中心增加時間維度，可明顯看出翻轉(zhuǎn)學習的教學時間序列，即動態(tài)的教學流程。

1. 結(jié)構(gòu)要素

從上圖的表征體系四邊形來看，翻轉(zhuǎn)學習的靜態(tài)教學結(jié)構(gòu)要素與何克抗先生提出的“主導(dǎo)-主體”教學模式（如圖2）具有一致性，都囊括了教師、學生、教材和教學媒體四大要素。然而“主導(dǎo)-主體”教學模式卻未上升到符號學層面，盡管它在靜態(tài)理論意義上完全沒問題，但它是個機械的動態(tài)過程，所以在直接教學中并未得到推廣。從翻轉(zhuǎn)學習要素間的關(guān)系看，教師依據(jù)和參照教材（知識點）設(shè)計和制作出教學媒體（微課、多媒體課件、自主學習任務(wù)單等），為生產(chǎn)關(guān)系；學生利用微課等順利完成知識的學習，為認知關(guān)系；教師和學生共同參與課堂教學活動釋疑解惑，為交流關(guān)系；教材和教學媒體之間為表征關(guān)系。

2. 關(guān)系分析

翻轉(zhuǎn)學習是在微課、云平臺及大數(shù)據(jù)分析等新興技術(shù)的幫助下高效完成教與學的模式，其教學過程最核心的兩大關(guān)系還是師生關(guān)系和學媒關(guān)系。

（1） 師生關(guān)系

教育說到底就是人與人之間的互動，尤其是師與生的交往活動，他們作為教與學的兩大主體，有不同的欲望和訴求。因此需要對師生關(guān)系有一個正確的認識和清晰的定位，否則教育理論就會缺乏堅實的根基，教育實踐也無法正當展開。

“主導(dǎo)-主體”教學模式涵蓋教學系統(tǒng)設(shè)計過程的基本要素，在實際教學中可靈活運用以教為主的教學策略和以學為主的教學策略，強調(diào)既要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學生的認知主體作用[12]。但真正實現(xiàn)教師主導(dǎo)作用和學生主體作用的是史密斯-拉甘擴展教學事件。他們結(jié)合前人的研究成果擴展了加涅的九大教學事件，將教學事件分為四個階段共十五個教學事件（如表1）。史密斯和拉甘認為教學事件可分為導(dǎo)入、展開、結(jié)束和評估四個階段。十五個教學事件既可以由學習者自己生成（生成性策略），也可以由教學提供（呈現(xiàn)性策略），分別對應(yīng)發(fā)現(xiàn)法學習和接受法學習。在教學過程中具體采用何種學習方式依據(jù)學習者特征、學習情境和學習任務(wù)而定[13]。擴展事件肯定了教的重要性，同時也將學習者復(fù)雜的心理過程考慮進去，認為教學應(yīng)當學教并重，適用于多種類型的學習，對教學實踐具有重要的指導(dǎo)意義。雖然擴展教學事件談到了師和生都可影響教學過程，但卻缺乏對師生、生生之間的動態(tài)關(guān)系的進一步論述。

喬納森和亞倫的翻轉(zhuǎn)學習顛覆了傳統(tǒng)的教學模式，差異化教學和個性化學習融為一體帶來積極友好的師生相處模式。教師的教不再是學生學習知識的唯一來源，課前的自主學習就可完成以往在課堂上的學習內(nèi)容。同時教師也面臨較大的挑戰(zhàn)，如轉(zhuǎn)變教學的觀念，正確認識教師的權(quán)威和深入了解學生及學生的學習情況等。翻轉(zhuǎn)學習中的教師幫助學生最大限度地挖掘他們的潛能，歸還學生的學習自主權(quán)；學生可自由把握自己的學習進度，彰顯出學生的主體性。此外，學生之間的溝通交流更頻繁和深入，有利于學生自主性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。概言之，翻轉(zhuǎn)學習中的師生相處更融洽，在相互理解與彼此尊重中實現(xiàn)共同成長。翻轉(zhuǎn)學習讓靜態(tài)性的“師教生學觀”轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)性的“共生互學觀”。

（2） 學媒關(guān)系

20世紀八、九十年代的學媒爭論引起了極大的反響，學習和媒體之間的關(guān)系演變?yōu)榻逃夹g(shù)領(lǐng)域的核心問題之一，且深刻影響人們對媒體和技術(shù)的看法。自從桑代克提出圖片可以極大輔助教學的說法后[14]，有關(guān)媒體對學習影響的研究層出不窮，特別是新的教學媒體被引入教學時最能吸引人們的興趣。在直接教學中，無論是早期的粉筆加黑板，還是幻燈、投影等多媒體，都是對傳統(tǒng)課堂的增強和延伸。而在互聯(lián)網(wǎng)時代下的翻轉(zhuǎn)學習，隨處可見的教學資源和網(wǎng)絡(luò)的便捷性，讓學習者獲取知識的方式更加多樣化。翻轉(zhuǎn)學習既包含有傳統(tǒng)的物理學習空間，也有虛擬的網(wǎng)絡(luò)學習空間，混合式的學習空間在強化一般學習空間的同時，還蘊含了數(shù)據(jù)支持、非線性、智慧性、碎片性等新的特性[15]。

3. 動態(tài)性：教學流程

翻轉(zhuǎn)學習的教學過程是一個多維互動、動態(tài)生成的過程（如圖2），各個環(huán)節(jié)在不同的學習場景完成教學活動。課前，教學內(nèi)容以微課的形式碎片化呈現(xiàn)，由學生個人自主學習并完成相應(yīng)的任務(wù)。課中，進行群體知識共建的合作學習，及時更新和替換不良知識，探索對不成熟認知的加工發(fā)展、去蕪存菁的機制。課后，通過教學平臺可以提交作業(yè)，也可以與老師及同伴繼續(xù)探討，是答疑解惑的途徑之一。其中課前和課后在虛擬網(wǎng)絡(luò)空間以人機交互的方式實現(xiàn)，課中在教室實體場所以人際交互的方式開展。人機交互可讓知識傳遞過程無限重復(fù)，潛藏的意義在于鼓勵基礎(chǔ)薄弱的學生更努力學習。同時，充足的人際交互帶來全新的課堂體驗，相對輕松自由的氛圍有利于培養(yǎng)學生小組協(xié)作能力，驅(qū)使學習更深入。在翻轉(zhuǎn)學習的課前，學生已經(jīng)夯實基礎(chǔ)知識，課后環(huán)節(jié)無形中會增加學生的學習壓力，所以華南師大的胡小勇教授等人建議我國中小學開展翻轉(zhuǎn)課堂要“弱化”甚至消滅課后環(huán)節(jié)，減輕學生的學業(yè)負擔，優(yōu)化教學過程[16]。endprint

四、 翻轉(zhuǎn)學習的基本要素

教學活動本身作為外部條件不會導(dǎo)致學習的發(fā)生，真正的學習發(fā)生于學習者進行的內(nèi)部信息加工過程。教育是課程內(nèi)容、學習興趣和師生關(guān)系的交集[1]。但當前教育體系過分強調(diào)內(nèi)容，不重視學習興趣和師生關(guān)系在教學中的重要作用。理想的教育應(yīng)該是內(nèi)容、學習興趣、師生關(guān)系三分天下，在和諧友好的師生關(guān)系中學習感興趣的內(nèi)容。翻轉(zhuǎn)學習則是這三個要素到達交匯點的結(jié)果。

1.喬納森和亞倫提出的翻轉(zhuǎn)學習三大基本要素

（1） 內(nèi)容

內(nèi)容是學習的核心。教學采用的策略應(yīng)該主要由教學內(nèi)容的類型而不是學習方式或教學形式?jīng)Q定的。通常來說，難度較低的內(nèi)容適合自主學習，難度較大的內(nèi)容適合群體學習，后者會得到來自教師和同伴更充分的支持。在布魯姆認知領(lǐng)域教學目標分類中，傳統(tǒng)課堂花費大量的時間在記憶和理解這些難度較小的環(huán)節(jié)上，卻讓學生在課外自己解決分析、評估和創(chuàng)造等難度較大的環(huán)節(jié)[17]。翻轉(zhuǎn)學習倒置布魯姆的教學目標分類法，把課堂主要時間用于難度較大的環(huán)節(jié)。假設(shè)學習受阻，再利用微課回顧相應(yīng)的事實性知識和概念性知識，得到所需信息后再回到頂部繼續(xù)學習。翻轉(zhuǎn)學習知識傳遞過程有很高的可重復(fù)性，這是傳統(tǒng)課堂沒有的優(yōu)勢之一。

（2）興趣

情感因素是影響學習過程的一個重要內(nèi)部因素，主要是通過動機起作用。動機不但影響對已有知識的回憶，還影響有意義學習的發(fā)生和保持。Zaid Ali Alsagoff 教授認為實施翻轉(zhuǎn)學習的最大挑戰(zhàn)并不在于如何制作視頻，如何進行有效的“線上”活動，而是如何營造鼓舞人心、面對面的課堂學習氛圍[18]。翻轉(zhuǎn)學習采用項目式學習和問答式學習作為直接教學的一種補充，鼓勵學生相互扶持保持學習興趣，實現(xiàn)從“要我學”到“我要學”的“動機翻轉(zhuǎn)”，促進學生的全面發(fā)展。

（3）師生關(guān)系

教學本質(zhì)上是人與人之間的互動，尤其是師生之間的溝通。從早期的私塾到現(xiàn)今的教育，強調(diào)教師權(quán)威的教學模式依舊根深蒂固。翻轉(zhuǎn)學習則主張建立以學生為中心的教學模式，是教師最大限度利用與學生面對面交流的時間，與學生建立密切的關(guān)系，從而促進以學習者的學習為中心的學習[19]。翻轉(zhuǎn)學習的教師走到學生身旁，是學習困難的幫扶者，也是學生良好情緒的培育者。

2. 以表征體系四邊形審視翻轉(zhuǎn)學習的三大要素

基于喬納森和亞倫提出的三大要素，本文將結(jié)合表征體系四邊形（圖2）深入透徹分析翻轉(zhuǎn)學習的基本要素。不難發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容回歸到表征體系四邊形中實際上就是學媒關(guān)系，即能指與所指之間的表征關(guān)系，根據(jù)內(nèi)容的不同特性選擇恰當?shù)妮d體在合適的時機應(yīng)用于教學中。師生關(guān)系對應(yīng)的是教師和學生之間的交流軸，翻轉(zhuǎn)學習通過豐富的教學活動和高效的課堂交互來促使學習更容易發(fā)生。興趣主要體現(xiàn)在動態(tài)的教學流程中，翻轉(zhuǎn)后的每個教學環(huán)節(jié)學生的參與度非常高，學生的主體性得到充分發(fā)揮，興趣是翻轉(zhuǎn)學習中至關(guān)重要的因素之一?？偠灾?，這三個要素交織匯聚在一起的目的在于如何充分利用課堂時間，營造以學習者為中心的學習氛圍，保證課堂互動教學的有效性，促使學生全面而又有個性的發(fā)展。

五、 結(jié)語

首先，對班級授課制到混合學習進行了歷史回顧，包括這個過程中教育的其他一些變式，指出混合學習將是大勢所趨。其次，結(jié)合表征體系四邊形梳理翻轉(zhuǎn)學習的教學結(jié)構(gòu)要素及兩對關(guān)系，然后在此基礎(chǔ)上分析喬納森和亞倫提出的翻轉(zhuǎn)學習三個基本要素，進一步認清了翻轉(zhuǎn)學習的實質(zhì)。在新的信息技術(shù)條件下，這將更加有利于廣大一線教師自覺開展翻轉(zhuǎn)學習的實踐探索。

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（編輯：郭桂真）endprint