信息技術(shù)與課程整合的兩種學(xué)習(xí)模式的比較研究

李辰鈺 王煒

摘 要 從我國信息技術(shù)與課程整合的研究現(xiàn)狀出發(fā)，描述主題學(xué)習(xí)模式和基于問題的學(xué)習(xí)模式的定義、設(shè)計流程、案例、特點和局限性，并將兩種模式進(jìn)行比較分析，望能為教師實施信息技術(shù)與課程整合時提供一定借鑒。

關(guān)鍵詞 信息技術(shù)；課程整合；主題學(xué)習(xí)模式；基于問題的學(xué)習(xí)模式；教育信息化

中圖分類號：G652 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2018）16-0110-04

1 研究背景

2010年7月，國務(wù)院頒布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》。其中，“加快教育信息化進(jìn)程”被單獨列為一章，并把“教育信息化建設(shè)”列為10個重大項目之一[1]。教育信息化的重要地位可見一斑。教育信息化的核心是促進(jìn)信息技術(shù)在教育教學(xué)中的有效應(yīng)用，真正實現(xiàn)信息技術(shù)與課程的有效整合甚至是深度融合，才能促進(jìn)我國教育的改革和發(fā)展。2020年，我國教育信息化將進(jìn)入融合、創(chuàng)新階段。所以對信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)模式進(jìn)行分析比較，有利于教師針對教學(xué)內(nèi)容合理選擇學(xué)科教學(xué)整合模式，更好地促進(jìn)教育信息化發(fā)展。

2 研究現(xiàn)狀

信息技術(shù)與課程整合的發(fā)展現(xiàn)狀

1）基礎(chǔ)設(shè)施與資源建設(shè)方面。①成果：在資源建設(shè)和基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)方面取得長足進(jìn)步；教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施與平臺在全國范圍內(nèi)基本建成，為后續(xù)應(yīng)用提供了基礎(chǔ)和條件，主要表現(xiàn)在校園網(wǎng)的數(shù)量、帶寬、傳輸速率大幅增長。②問題：基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)水平不高，學(xué)生與計算機的比例、教師與計算機的比例未能完全滿足現(xiàn)實教育發(fā)展的需要；而且在普通教育與職業(yè)教育之間、基礎(chǔ)教育與高等教育之間、城市與農(nóng)村之間分布不均衡，存在較大差別。

2）基礎(chǔ)設(shè)施與資源應(yīng)用方面。大投入沒有大產(chǎn)出，高投資未能體現(xiàn)高效益[2]。雖然教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施與資源建設(shè)取得巨大成績，但是國家和政府投入巨資建設(shè)起來的校園網(wǎng)，目前絕大部分并未充分發(fā)揮作用，很多地方存在資源浪費、設(shè)備閑置等現(xiàn)象。

信息技術(shù)與課程整合的研究現(xiàn)狀 筆者查閱相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，我國關(guān)于信息技術(shù)與課程整合的方法與實施策略的研究仍比較薄弱，很多中小學(xué)教師以及教育工作者不清楚信息技術(shù)與課程整合的模式、方法、實施策略等，在實際教學(xué)中不知道如何進(jìn)行整合實踐；而且目前的研究多數(shù)是將傳統(tǒng)的教學(xué)模式和信息技術(shù)與課程整合的模式進(jìn)行比較分析，鮮有研究把信息技術(shù)與課程整合的幾種模式進(jìn)行內(nèi)部比較，這也是資源、設(shè)施的應(yīng)用率比較低的原因之一。

筆者希望能通過研究它的兩種重要模式——主題學(xué)習(xí)模式和基于問題的學(xué)習(xí)模式，使教育工作者在開展信息技術(shù)與課程整合時有一定的依據(jù)和借鑒，促使他們充分發(fā)揮并利用已建好的設(shè)施和資源的優(yōu)勢，在一定程度上也能推動信息技術(shù)與課程整合的發(fā)展。

3 信息技術(shù)與課程整合的模式

主題學(xué)習(xí)模式 20世紀(jì)60年代，美國教育者熱衷于將學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行分類研究，如布盧姆把教學(xué)目標(biāo)分為三個領(lǐng)域，但在實踐過程中發(fā)現(xiàn)這三個領(lǐng)域?qū)嶋H是一個整體，這種分類方法造成它們之間相互分離。所以，20世紀(jì)90年代中期，整合課程研究的熱潮在美國興起，主題學(xué)習(xí)作為整合教學(xué)目標(biāo)的有效方式，開始被廣泛應(yīng)用。

顧名思義，主題學(xué)習(xí)就是圍繞某個主題進(jìn)行的學(xué)習(xí)。教師根據(jù)學(xué)生感興趣的主題，用技術(shù)輔助教學(xué)，讓學(xué)生通過資料的搜集整理、問題解決、主動探究等實現(xiàn)對主題的深入理解，實現(xiàn)學(xué)科知識的整合、學(xué)習(xí)與社會的整合、學(xué)習(xí)與學(xué)生自身的整合，培養(yǎng)學(xué)生的高級思維能力、問題解決能力，促進(jìn)學(xué)生遷移。

主題學(xué)習(xí)的具體過程：1）選擇主題，學(xué)生、教師單獨選取，或者師生共同選擇；2）確定核心概念，盡可能避免學(xué)生偏離學(xué)習(xí)主題；3）提出引導(dǎo)性問題，畢竟學(xué)習(xí)時間是有限的，引導(dǎo)性問題能夠引導(dǎo)學(xué)生在有限的時間內(nèi)對應(yīng)該深入探究的問題進(jìn)行探究；4）布置學(xué)習(xí)任務(wù)，從外部驅(qū)動學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)；5）設(shè)計學(xué)習(xí)內(nèi)容，因為主題學(xué)習(xí)內(nèi)容包括課程既定內(nèi)容和與主題相關(guān)的內(nèi)容，故要通過設(shè)計學(xué)習(xí)內(nèi)容將二者進(jìn)行整合；6）確定學(xué)習(xí)資源，一般來說，任何形式的資源都可用來支持主題學(xué)習(xí)；7）設(shè)計學(xué)習(xí)活動，這是主題學(xué)習(xí)的核心環(huán)節(jié)；8）形成一個時間表，可根據(jù)實際情況具體設(shè)計；9）評價，注重過程性的評價。此過程如圖1所示。

為幫助大家更好地理解主題學(xué)習(xí)模式，介紹一個案例——“寵物與我”[3]，關(guān)注人和動物之間的關(guān)系（主要是關(guān)于寵物的豢養(yǎng)）。學(xué)習(xí)者從不同角度觀察動物，從動物在藝術(shù)形式中是如何被表現(xiàn)的去探索，包括藝術(shù)、文學(xué)、音樂、電視和廣告，探索寵物在主人那里得到了什么，人又在它們那里中得到了什么，以及他們之間的關(guān)系；寵物又是如何生活的。這種從不同角度和不同學(xué)科領(lǐng)域考慮并整合教學(xué)資源的方法，同時激發(fā)學(xué)習(xí)者觀察、推理、解釋、創(chuàng)造、思維等不同能力的發(fā)展。具體學(xué)習(xí)內(nèi)容可以整合成三大類，如表1所示。

主題學(xué)習(xí)模式具有以下幾個特點。

1）從學(xué)習(xí)目標(biāo)來看，主題學(xué)習(xí)不再像傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)是以知識點的簡單記憶為主，強調(diào)學(xué)習(xí)者對知識的主動建構(gòu)和理解。

2）從學(xué)習(xí)內(nèi)容來看，具有開放性、整合性。主題學(xué)習(xí)有異于傳統(tǒng)的以教材為中心的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容可根據(jù)實際情況靈活選擇，涉及多學(xué)科、多領(lǐng)域，不必按照傳統(tǒng)的課本教材。

3）從學(xué)習(xí)活動來看，設(shè)計的活動一定要具有問題性和情境性，促進(jìn)學(xué)習(xí)者在信息技術(shù)環(huán)境下對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行主動探索、主動分析理解，切身體會知識的形成。

主題學(xué)習(xí)模式的局限性是設(shè)計學(xué)習(xí)活動困難，故不是每位教師都能熟練自如地應(yīng)用。學(xué)習(xí)活動設(shè)計得好壞直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，無論是學(xué)生還是教師，都很難把握所選主題的大小、難易程度、意義價值等，這在一定程度上阻礙了主題學(xué)習(xí)的推廣。

基于問題的學(xué)習(xí)模式 20世紀(jì)60年代，McMaster Uni-versity Medical School把基于問題的學(xué)習(xí)模式（Problem-based learning，PBL）真正引入教育中并逐漸推廣應(yīng)用。英文中關(guān)于“問題”主要有“problem”和“question”?！督逃筠o典》中把問題（problem）也稱作“難題”，需要依據(jù)策略和知識經(jīng)驗重新組合。而簡單的問題（question）可依據(jù)已有的知識立即做出應(yīng)答[4]。基于問題的學(xué)習(xí)模式中的“問題”（problem）指的是學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)者必須付出一定的努力才能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，故用“problem”而非“question”。

基于問題的學(xué)習(xí)的定義，本研究引用的是國外學(xué)者M(jìn)ayo，Donnelly， Nash & Schwartz的觀點：“Problem-based lear-ning is a pedagogical strategy for posing significant，contextualized， real world situations， and providing resources， guidance， and instruction to learners as they develop content knowledge and problem-solving skills.”

基于問題的學(xué)習(xí)過程具體如下：

1）最主要的是從問題出發(fā)，問題可以是教師根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容創(chuàng)造設(shè)計的問題情境，也可以是學(xué)生自己針對某種現(xiàn)象或是情境提出的問題；

2）對提出的問題進(jìn)行分析并提出假設(shè)，制訂學(xué)習(xí)計劃和安排，成立學(xué)習(xí)小組，通過分工合作，搜集與問題相關(guān)的新信息，接著對信息進(jìn)行分析、評價和整合，總結(jié)出解決方案；

3）評價解決方案的實施結(jié)果，確定問題是否已經(jīng)解決，總結(jié)整個過程所學(xué)的知識并進(jìn)行遷移，開展新的學(xué)習(xí)。

具體流程如圖2所示。

同樣，為了幫助大家更好地理解這種模式，也介紹一個案例——“環(huán)境保護(hù)”，具體教學(xué)程序如表2所示。

基于問題的學(xué)習(xí)模式的特點如下：

1）從學(xué)習(xí)目標(biāo)來看，強調(diào)的是基于真實問題情境的有意義的學(xué)習(xí)，而不是簡單的機械式學(xué)習(xí)；

2）從學(xué)習(xí)內(nèi)容上來看，為學(xué)習(xí)者提供了更多有意義的、適用性更強的相關(guān)課堂材料；

3）從學(xué)習(xí)活動上來看，從問題出發(fā)，小組合作共同完成，每個小組成員在學(xué)習(xí)過程中都會進(jìn)行交流和合作，提高了人際交往能力。

基于問題的學(xué)習(xí)模式存在以下幾個方面的局限性。

1）時間方面。布里奇斯（Bridges）說過，每一個PBL方案需要120～160小時去建構(gòu)、實地檢測、進(jìn)行修正。而大多數(shù)教師已經(jīng)習(xí)慣了傳統(tǒng)的授課方式，不愿花費額外的時間在這種新的課程整合模式上。

2）問題方面。基于問題的學(xué)習(xí)模式必定離不開問題，問題很容易形成，但形成合適且有意義的問題并非易事。

兩種模式的比較

從表3中可以很清楚地看到主題學(xué)習(xí)模式與基于問題的學(xué)習(xí)模式各有優(yōu)缺點，教師可根據(jù)自身是擅長設(shè)計學(xué)習(xí)活動，還是擅長提出問題，再結(jié)合實際情況選擇模式，但不管哪種模式，對教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情意要求都很高。

對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價難度也大大增加。傳統(tǒng)的評價方式往往更注重結(jié)果性評價，大都是借助測試、考試等達(dá)到評價目的，但是這種評價方式過于片面，強調(diào)對知識的記憶而不是深刻理解和建構(gòu)。這兩種模式反而更注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價（即過程性評價），而非僅僅是學(xué)習(xí)結(jié)果，所以評價的方式方法就比傳統(tǒng)的難得多。

4 結(jié)語

模式不斷更新發(fā)展，但只有適合我國教育信息化發(fā)展需求、適合信息化環(huán)境發(fā)展的，才是最好的課程整合模式。本研究也只是羅列兩種比較流行的模式進(jìn)行比較研究，呼吁廣大教師不要排斥信息技術(shù)與課程整合，根據(jù)實際情況盡自己最大努力響應(yīng)國家的教育改革計劃。

參考文獻(xiàn)

[1]中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）[DB/OL].[2010-07-29].http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/info_list/201407/xxgk_171904.html.

[2]何克抗，吳娟.信息技術(shù)與課程整合[M].北京：高等教育出版社，2007.

[3]顧小清.促進(jìn)IT與跨學(xué)科課程整合的主題學(xué)習(xí)模式[J].電化教育研究，2003（3）：61-65.

[4]顧明遠(yuǎn).教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，1990.