立足學(xué)生視角，讓教材更“接地氣”

江蘇儀征市張集小學(xué)（211423） 王 蓓

教材便于教學(xué)，有利于提高學(xué)生的素養(yǎng)，服務(wù)于復(fù)習(xí)考試，每套教材都有其特有的功能。教師應(yīng)立足學(xué)生主體，順應(yīng)學(xué)生的發(fā)展，在深度把握教材的基礎(chǔ)上，對教材進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)情和思維的發(fā)展，讓教材更“接地氣”。

一、立足學(xué)生視角，解答思維疑點

小學(xué)數(shù)學(xué)新編教材在知識的重難點處有一些標(biāo)注，目的是為教師備課和學(xué)生學(xué)習(xí)指明方向。事實上，這些標(biāo)注和提醒并不一定切合學(xué)生的思維現(xiàn)狀。教師應(yīng)立足于學(xué)生視角，優(yōu)化教材。

例如，教學(xué)“三位數(shù)除以一位數(shù)”時，教材例題當(dāng)中有這樣的提示（如圖1）。

圖1

事實上，學(xué)生在二年級已學(xué)列豎式進(jìn)行除法運算，因此學(xué)生容易出錯的地方不在這里，而在于移數(shù)。十位上的8移下來之后，該移到哪里？學(xué)生出現(xiàn)的錯誤有：1.將8移下來寫在百位上剩余下的“1”的左邊；2.將8和6同時下移。說明學(xué)生對除法的算理并不熟悉和理解。這些才是學(xué)生思維的疑惑之處，才應(yīng)該是教學(xué)的難點和重點。筆者基于學(xué)生的思維疑點，對除法算理進(jìn)行梳理和探究，引導(dǎo)學(xué)生思考：4表示什么？應(yīng)該寫在商的哪一位上？商是4之后還余1，1表示什么？1÷2不夠除，應(yīng)該怎么做呢？把8移下來，8表示什么？8寫在1的左邊還是右邊？9寫在哪個數(shù)位上？通過引導(dǎo)，學(xué)生自然會認(rèn)識到，每一次只能移一位數(shù)，明確移下來的數(shù)該寫在什么位置上，有效避免學(xué)生在做練習(xí)時，出現(xiàn)的以上錯誤。

以上教學(xué)環(huán)節(jié)，教師沒有機(jī)械地照搬教材中的提示語，而是根據(jù)學(xué)生的實際情況，靈活調(diào)整，將教材標(biāo)注的提示進(jìn)行拓展。讓學(xué)生明確了計算過程，為學(xué)生接下來的計算學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。

二、基于學(xué)生視角，優(yōu)化思路

教材中的大部分例題都遵循客觀規(guī)律，但不可否認(rèn)的是學(xué)生的思維具有個體差異，教師應(yīng)該善于發(fā)現(xiàn)和了解學(xué)生的想法，根據(jù)學(xué)生的思維個性，尋找更順應(yīng)學(xué)生思維的方法和解題思路，讓教材更“接地氣”。

例如，教學(xué)“確定位置”時，教材設(shè)置有一個十字方向圖（如圖2）。

學(xué)生能夠根據(jù)圖示明確方向。但在實踐操作中，筆者發(fā)現(xiàn)，一旦離開了這個十字圖，學(xué)生就很難準(zhǔn)確說出方位來。為此，筆者并沒有直觀使用教材當(dāng)中的圖示，而是要求學(xué)生從自身經(jīng)驗出發(fā)，手動將自己知道的東西南北四個方位畫出來，并啟發(fā)學(xué)生思考：“你還能說出什么方向嗎？”學(xué)生根據(jù)自己畫出來的方位圖，發(fā)現(xiàn)還有東南、東北，西南、西北四個方位。筆者引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)進(jìn)行深度思考：還有沒有其他方位？由此，學(xué)生將已有的東西南北四個方位知識順利遷移到北偏東、北偏西、南偏東、南偏西，從而深入把握方位的概念。

以上環(huán)節(jié)，教師從教材圖示入手，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個性思維特點，從學(xué)生的思路出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生自主畫圖，自主識圖、用圖，幫助學(xué)生提升幾何直觀能力。

圖2

三、基于學(xué)生視角，優(yōu)化表述方式

直觀的數(shù)學(xué)表述能讓學(xué)生對所講的概念一目了然。但教材中往往有一些抽象的數(shù)學(xué)概念和數(shù)學(xué)表述，對學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)造成阻礙。教師要基于學(xué)生的視角，優(yōu)化數(shù)學(xué)表述，讓學(xué)生經(jīng)歷概念表述的形成過程，促進(jìn)概念的內(nèi)化和運用。

例如，教學(xué)“認(rèn)識比”時，教材中的公式：速度=路程÷時間。由公式直接得出結(jié)論：兩個數(shù)的比表示兩個數(shù)相除。部分學(xué)生并不能很好地理解，筆者借助多媒體出示蘋果和桃子的數(shù)量，引導(dǎo)學(xué)生得出“蘋果的數(shù)量是桃子數(shù)量的2/3，桃子是蘋果的3/2”。此時筆者順勢提問：“這兩個數(shù)量關(guān)系還可以用‘比’來表示嗎？如果可以，應(yīng)該怎么表示？”學(xué)生認(rèn)為，蘋果與桃子的比是2:3，即表示蘋果是桃子的2/3；桃子與蘋果的比是2:3，表示桃子是蘋果的3/2，也就是說2:3就是2/3；3:2就是3/2。

教師通過優(yōu)化，讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)表述的過程，學(xué)生最終能自發(fā)將比的意義和除法連接起來，對教材的抽象表述有更深刻的理解。

總之，數(shù)學(xué)教材的編排有其合理性和科學(xué)性，但教師不應(yīng)盲目照搬，而是應(yīng)在順應(yīng)學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)上，尋找適合的方法將教師改造成更符合學(xué)生實際讓教材更“接地氣”，為師生更好地服務(wù)。