基于高瞻課程“主動學(xué)習(xí)”思想的幼兒園區(qū)域活動實施探析

李　霞

(云南師范大學(xué) 教育科學(xué)與管理學(xué)院, 昆明 　650500)

幼兒園的區(qū)域活動為幼兒提供了自由選擇、自主探索以及主動構(gòu)建知識的平臺，滿足幼兒個性發(fā)展需要的同時，也彌補了集體教學(xué)的不足。區(qū)域活動通過創(chuàng)設(shè)符合幼兒年齡特點的環(huán)境，投放豐富且多樣的活動材料，為幼兒提供操作的空間，促使幼兒在與外界事物相互作用的同時進(jìn)行知識的主動建構(gòu)。幼兒園區(qū)域活動的實施與高瞻課程“主動學(xué)習(xí)”思想在某些程度上存在著一定的相似性，因而基于高瞻課程“主動學(xué)習(xí)”思想的視角，反觀當(dāng)前幼兒園區(qū)域活動實施的現(xiàn)狀，以期發(fā)現(xiàn)區(qū)域活動實施上存在的問題，從而促進(jìn)區(qū)域活動的不斷完善。

一、高瞻課程的“主動學(xué)習(xí)”思想

高瞻課程，亦稱為海伊斯科普(High/Scope)課程，于1962年由美國心理學(xué)家戴維·維卡特創(chuàng)立的海伊斯科普教育機構(gòu)研制，以皮亞杰兒童發(fā)展理論為基礎(chǔ)。隨著課程體系的不斷發(fā)展，“主動學(xué)習(xí)”這一思想逐漸成為整個課程體系的核心。所謂“主動學(xué)習(xí)”，指由學(xué)習(xí)者發(fā)起的學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)習(xí)者通過操作物體與人、觀念、情景的相互作用，主動建構(gòu)關(guān)于現(xiàn)實知識的過程[1]。高瞻課程摒棄傳統(tǒng)教學(xué)觀念，關(guān)注兒童自身的能力與主動性，關(guān)于“主動學(xué)習(xí)”思想的具體內(nèi)涵，將從以下三點進(jìn)行闡述。

(一)五個要素：“主動學(xué)習(xí)”的必要條件

主動學(xué)習(xí)發(fā)生的前提是創(chuàng)設(shè)主動學(xué)習(xí)的環(huán)境，高瞻課程認(rèn)為，兒童的主動學(xué)習(xí)不會自然發(fā)生。創(chuàng)設(shè)主動學(xué)習(xí)的環(huán)境必須包含五個基本要素，分別為材料、操作、選擇和兒童的語言表達(dá)，以及來自成人的支持。材料具體指代為兒童提供的豐富的、能適應(yīng)其不同發(fā)展所需的材料。操作則解釋為要給兒童提供進(jìn)行操作、轉(zhuǎn)化、組成等活動的機會。選擇，就是兒童能自由地選擇自己操作的材料與活動。兒童的語言表達(dá)，即兒童有機會在活動中描述事物、表達(dá)自己的想法，以及兒童之間能很好地交流。來自于成人的支持則要求成人通過兒童討論他們正在做的事情，參與兒童的游戲及協(xié)助兒童解決問題，成人可以鼓勵兒童并擴(kuò)展他們的活動[2]。綜觀這五個要素，深刻凸顯了“主動學(xué)習(xí)”中兒童的主體地位，與傳統(tǒng)教學(xué)中教師通過語言表達(dá)將知識灌輸給兒童這一方式迥然不同。高瞻課程強調(diào)兒童是主動學(xué)習(xí)者，單純觀看必然不如實際的擺弄，應(yīng)為兒童搭建材料操作的平臺，并尊重其選擇，讓其自主自由地選擇材料，積極表達(dá)內(nèi)心的想法。這樣，才能創(chuàng)設(shè)出兒童主動學(xué)習(xí)的環(huán)境，使得兒童在發(fā)現(xiàn)和思考中不斷建構(gòu)有意義的新經(jīng)驗。

(二)三個環(huán)節(jié)：“主動學(xué)習(xí)”的保證機制

高瞻課程的實施，由“計劃-工作-回憶”三個環(huán)節(jié)以及小組活動、戶外活動等組成，“計劃-工作-回憶”是高瞻課程模式的核心環(huán)節(jié)，也是兒童主動學(xué)習(xí)得以實現(xiàn)的重要保證。首先是“計劃時間”，這階段的內(nèi)容大致可以概括為“兒童表達(dá)，教師傾聽，二者交流”。這一階段，教師提供給兒童表達(dá)內(nèi)心意愿的機會，讓兒童自主決定自己要做的事，使其成為個人活動的決策者。在計劃正式執(zhí)行之前，教師會和兒童反復(fù)進(jìn)行溝通，在了解兒童此次活動的想法之后，提出一些行之有效的建議，幫助兒童充實活動內(nèi)容。“計劃”階段之于成人，可以對兒童在執(zhí)行計劃過程中可能遇到的困難和取得的進(jìn)步進(jìn)行一定的把控；于兒童，則是在與教師進(jìn)行溝通的過程中，無形中提升語言表述能力，也對自己的活動計劃形成更深層次的體會。其次是“工作時間”，即兒童執(zhí)行計劃的時間。在這段時間中，沒有一個孩子是被動的坐著或是觀看的，而是主動的對材料進(jìn)行探究，搜集相關(guān)信息，不斷的驗證著或是嘗試著自己的新想法。同時教師也并非在一旁單純的觀望，而是觀察兒童的舉動，參與到兒童的活動中，并且根據(jù)兒童任務(wù)完成的情況，進(jìn)一步設(shè)置問題情境，提高活動的難度，不斷支持和鼓勵兒童獨立完成。最后則是“回憶時間”，在這一階段中，主要是讓每一個兒童回顧他們剛剛進(jìn)行的活動，兒童可以選取各樣恰當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)他們在“工作時間”的經(jīng)歷，直接表達(dá)，抑或是通過繪畫的方式進(jìn)行“講述”[3]。在兒童進(jìn)行描述時，便無形間建立起自己對活動的理解，將計劃、行動以及實際的結(jié)果進(jìn)行聯(lián)系和對比，從而獲得一些新的經(jīng)驗。在“工作時間”與“回憶時間”之間，還存在著一個短暫的兒童“整理和打掃時間”，實際就是兒童把他們未完成的作品收起來，并將活動中用到的材料進(jìn)行整理分類，放回原處，從而培養(yǎng)兒童良好的生活習(xí)慣，同時鍛煉其分類和歸納的能力。

(三)多種角色：“主動學(xué)習(xí)”的實現(xiàn)關(guān)鍵

在高瞻課程“主動學(xué)習(xí)”這一思想指導(dǎo)下，教師的角色被重新進(jìn)行了定義，“支持者”、“協(xié)助者”以及“引導(dǎo)者”等名詞，都是高瞻課程教師的標(biāo)簽之一。與其他類型的課程模式不同，高瞻課程認(rèn)為兒童只有主動學(xué)習(xí)，才能夠激發(fā)其自身潛能，建構(gòu)新的知識。所以在這之中，教師并非是兒童活動的主導(dǎo)者，而是扮演著多種角色，為兒童“主動學(xué)習(xí)”的實現(xiàn)發(fā)揮著關(guān)鍵作用。首先，教師是活動氛圍的“營造者”。作為教師，無需幫兒童事先計劃一切，只需為其提供豐富的活動材料，創(chuàng)設(shè)一個自由探索、心理寬松的環(huán)境。其次，教師是真誠的“傾聽者”“支持者”。高瞻課程鼓勵師生之間的自由交流和互動，強調(diào)教師傾聽兒童的想法。因而當(dāng)兒童陳述其活動想法時，教師需認(rèn)真傾聽，并幫助兒童明晰思路。除此之外，教師應(yīng)該承認(rèn)、尊重并且支持兒童的活動，鼓勵兒童在與環(huán)境“互動”、與情境“對話”前描述事物與表達(dá)想法，讓兒童學(xué)會勇敢嘗試、主動探索[4]。最后，“觀察者”“引導(dǎo)者”“協(xié)助者”，也屬于高瞻課程中教師的角色之一。高瞻課程要求教師積極引導(dǎo)兒童有目的地行動、解決問題及反思,當(dāng)兒童在活動中遇到困難時，教師需給予兒童足夠的時間去發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，必要時可以通過提問來啟發(fā)兒童的思維，或者通過提供新的材料來予以協(xié)助[5]。與以往教師一味控制兒童活動的情形不同，高瞻課程的教師給予兒童足夠的尊重、鼓勵與引導(dǎo)，為兒童“主動學(xué)習(xí)”的實現(xiàn)發(fā)揮著關(guān)鍵作用，讓兒童能夠在教師的支持下勇敢嘗試，不斷建構(gòu)有意義的新經(jīng)驗。

二、當(dāng)前幼兒園區(qū)域活動實施存在的問題

幼兒園區(qū)域活動為幼兒提供了自由選擇、自主探索的平臺，有效彌補了集體教學(xué)活動的不足。區(qū)域活動，可以解釋為教師根據(jù)幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀和發(fā)展目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)豐富有趣的、多樣性的學(xué)習(xí)環(huán)境(活動區(qū))，提供有深度有層次的活動材料，幼兒根據(jù)自己的興趣和能力，自愿地選擇活動材料，在環(huán)境中有效、系統(tǒng)的進(jìn)行活動，從而得到全面發(fā)展[6]。盡管區(qū)域活動在當(dāng)前已然成為了幼兒園一日活動中不可或缺的一部分，但是依舊存在著諸多問題，本部分將沿著幼兒園區(qū)域活動的“實施”這條線索，對目前存在的問題進(jìn)行詳細(xì)闡述。

(一)實施之前：無視幼兒能力的發(fā)展，材料投放失當(dāng)化

區(qū)域活動成功開展的基礎(chǔ)，在于材料投放的適宜性。豐富有挑戰(zhàn)性且動態(tài)變化的操作材料，才能夠吸引幼兒的注意力，促使其積極參與區(qū)域活動，然而目前大部分幼兒園卻存在著區(qū)域材料投放失當(dāng)化的問題。首先是材料缺乏可探究性，材料的可探究性是指材料具有發(fā)揮幼兒想象力和創(chuàng)造力的空間，材料具備幼兒操作的空間[7]。即幼兒不僅局限于材料的表面，而是具有能夠去感知和改造的空間。當(dāng)前幼兒園多為高結(jié)構(gòu)化的材料，面對這種材料，幼兒只能單純的按照材料要求，去拼出或者擺出材料預(yù)設(shè)的形狀，隨著任務(wù)的結(jié)束，這類材料的功用也隨之消失，看似完美的結(jié)構(gòu)卻將幼兒阻擋于探索的大門之外。其次是材料缺乏針對性和層次性。小班、中班以及大班幼兒，其身心狀況必然有著各自的特點，而當(dāng)前幼兒園在區(qū)域活動材料的投放上，卻忽視了此類問題。我們不可否認(rèn)相同的材料對于不同的幼兒而言，會發(fā)揮出不同的功效，然而這也不能成為材料投放不分類的理由。例如中班幼兒熱衷娃娃家，幼兒園便可以多為其提供相關(guān)材料；而大班幼兒創(chuàng)造欲望強烈，因而可更多為其提供這方面的材料。最后是材料缺乏動態(tài)性，大部分幼兒園存在活動材料固化的問題，即活動材料長期不變，這不僅忽視了幼兒的興趣需要，也無視了“幼兒是不斷發(fā)展著的”這一典型特征。

(二)實施之初：漠視幼兒選擇的自主性，區(qū)域分配霸權(quán)化

幼兒園的區(qū)域活動是充分發(fā)揮幼兒自主性的平臺，但是在現(xiàn)實的區(qū)域活動中卻頻頻出現(xiàn)教師作為“控制者”，剝奪幼兒活動區(qū)選擇權(quán)利的情況。在幼兒區(qū)域活動開展之初，教師便早早將幼兒分成各小組，然后就如“蘿卜填坑”一般，將一個個“小蘿卜”放入不同的“活動區(qū)”中，完全漠視幼兒內(nèi)心的需求，無視幼兒自主選擇的權(quán)利。事實上，大部分教師具有聽取幼兒需求的意識，但大多考慮到如若一味按照幼兒的想法去安排活動區(qū)，勢必會造成部分活動區(qū)成為“熱門區(qū)域”的情況，因而鑒于以上因素，教師通常采用“一刀切”的方式，直接將幼兒安排進(jìn)各類活動區(qū)中。而正是在教師將一切包辦代替，看似促成了圓滿結(jié)果之時，卻無形扼殺了培養(yǎng)和發(fā)展幼兒興趣的空間。當(dāng)然也有教師采用“入?yún)^(qū)卡”的方式來控制人數(shù)，即在每個區(qū)域投放一定數(shù)量的卡片，實行“憑卡入?yún)^(qū)，一人一卡”的模式。這種方法有一定的科學(xué)性，但也會出現(xiàn)部分幼兒沒進(jìn)入理想?yún)^(qū)域的情況，部分教師為了讓幼兒趕緊開展區(qū)域活動，便又直接將剩余幼兒安排進(jìn)人數(shù)尚少的區(qū)域，錯失了利用這一事件來培養(yǎng)幼兒謙讓意識以及協(xié)商能力的機會。幼兒完全是在教師命令和控制下開展活動，毫無自主性可言，事實上從活動之初就已然失去了區(qū)域活動實施的意義。

(三)實施之中：忽視教師引導(dǎo)的合理性，教師指導(dǎo)片面化

在區(qū)域活動實施中，大部分教師缺乏明確的角色定位，歪曲或是片面扮演著區(qū)域活動中的角色，從而導(dǎo)致一系列無效指導(dǎo)的產(chǎn)生。目前教師在活動指導(dǎo)上存在的問題，總的來說可從兩種角度進(jìn)行分析。其一是教師將自身定位為區(qū)域活動的控制者，即缺乏等待和觀察時間，過多過早干涉幼兒的活動。在幼兒進(jìn)行區(qū)域活動時，假若出現(xiàn)為了活動材料爭吵搶奪，或是幼兒因為找不到適合自己的區(qū)域而迷茫，再或是幼兒在活動中遇見瓶頸而困擾時，大部分教師難以等待，會急于給出“命令”般的指引，“幫助”幼兒立即解決目前的困境?？此茍A滿解決的背后，卻隱藏著諸多問題，教師在缺乏細(xì)致觀察的情況下便草草給出指令，慣性的把現(xiàn)成的結(jié)論告訴幼兒，在幼兒面前總是擺出一副很權(quán)威的姿態(tài)，卻不懂得與幼兒一同去探索新知，遏制幼兒的主動探索能力，將幼兒以及區(qū)域活動兩者牢牢控制于自己手中[8]。其二則是定位為“秩序維護(hù)者”“活動的旁觀者”，部分教師將幼兒開展區(qū)域活動的時間視為自己的休息時間，實施過程中僅是維護(hù)活動秩序，對幼兒活動中的具體事項不聞不問。教師的這一舉動，完全弱化了“引導(dǎo)者”的作用，過度解讀幼兒“自主活動”這一概念，造成教師在幼兒區(qū)域活動中形同虛設(shè)，影響區(qū)域活動的正常開展，也錯失了促使幼兒進(jìn)一步提升的時機。

(四)實施之后：輕視區(qū)域活動的完整性，評價環(huán)節(jié)形式化“編管編簍，重在收口”，幼兒對活動材料的整理歸類以及之后的評價環(huán)節(jié)，都應(yīng)被視為幼兒園區(qū)域活動實施的重要組成部分。然而在大部分幼兒園，教師給予幼兒開展區(qū)域活動的時間很少，時間一到，便急匆匆催促著幼兒立即放下手中的材料，慌忙歸類后排隊如廁洗手，再進(jìn)行下一個環(huán)節(jié)。教師已然忘記給予幼兒緩解情緒的時間，一聲令下立即結(jié)束活動，影響了幼兒區(qū)域活動的整體效果，也忽視了整理游戲材料這一事項對幼兒產(chǎn)生的積極作用。與此同時，教師在區(qū)域活動結(jié)束后的評價環(huán)節(jié)，通常也是草草了事，造成整個活動“虎頭蛇尾”。大部分教師在進(jìn)行評價時，缺乏理論支撐，僅僅依據(jù)自己已有的經(jīng)驗對幼兒進(jìn)行點評，“我認(rèn)為小朋友們在這次活動中表現(xiàn)的都很好”此類籠統(tǒng)的話語常見于教師的點評環(huán)節(jié)。顯然這類點評缺乏系統(tǒng)性和完整性，僅僅局限于對全部幼兒的活動進(jìn)行大概的總結(jié)，而對幼兒的具體表現(xiàn)，以及幼兒的情緒、能力及語言等方面缺乏觀察和概括[9]。即使有些教師采用幼兒自評和他評的方式，但由于幼兒自我意識的不成熟，在做評價的過程中總愛肯定自己而否定他人，而教師又并未對其進(jìn)行正確引導(dǎo)，致使這類評價方式形同虛設(shè)。教師粗略對待評價環(huán)節(jié)，直接使得幼兒難以回顧活動，思考自己在活動中的行為，進(jìn)而削弱了區(qū)域活動的整體效果。

三、高瞻課程“主動學(xué)習(xí)”思想對幼兒園區(qū)域活動實施的啟示

高瞻課程的“主動學(xué)習(xí)”思想強調(diào)通過引發(fā)兒童的需要和興趣，將兒童外在的“動作”轉(zhuǎn)變?yōu)槠洹八季S的真正參與”，關(guān)注學(xué)習(xí)者自身在操作環(huán)境中與人、觀念以及情景的相互作用，最終促成知識的主動建構(gòu)。在2012年教育部所頒發(fā)的 《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》這一文件中，強調(diào)要“尊重幼兒發(fā)展的個體差異”和“理解幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點”，以及要求“最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要”。顯然，這些目標(biāo)在區(qū)域活動中遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到。因而以高瞻課程“主動學(xué)習(xí)”思想為視角，思考當(dāng)前幼兒園在區(qū)域活動實施上存在的問題，主要獲得以下四點啟示。

(一)基點：增強操作材料適宜性，營造主動學(xué)習(xí)的活動環(huán)境

作為高瞻課程“主動學(xué)習(xí)”創(chuàng)設(shè)條件的“五要素”，納入了材料的提供以及兒童的操作兩個因素，即在促使兒童實現(xiàn)主動學(xué)習(xí)之前，事先得營造適宜的活動環(huán)境。鑒于此，可知在幼兒區(qū)域活動實施前，教師必須重視和諧活動環(huán)境的營造。而這里的活動環(huán)境更多的指代物理環(huán)境，主要包括材料投放以及操作環(huán)境的營造。而在活動材料的投放上，主要涉及以下三方面的要求。首先是半成品活動材料的投放，所謂半成品材料，即教師有意識地將材料加工成半成品，來有效地支持幼兒表達(dá)、表現(xiàn)和創(chuàng)造。利用此類材料可以激發(fā)幼兒探究的興趣，為幼兒創(chuàng)造更多的探索空間。因為半成品的材料并非僅僅局限于某一種玩法，所以幼兒可以根據(jù)自己的想法進(jìn)行任意操作、擺弄[7]。其次是投放材料的層次性和針對性，考慮到幼兒間的個體差異，教師應(yīng)提供多樣化的材料供幼兒進(jìn)行選擇，而非總是向不同年齡階段的幼兒提供相同的操作材料，扼殺幼兒進(jìn)一步探究的空間，阻礙其進(jìn)一步提升的可能。最后則是材料的動態(tài)性，事實上，如若教師重視幼兒身心的發(fā)展特點，便不會忽視活動材料的更新，只有定期更換活動材料，才會引起幼兒興趣，促使其主動探究和學(xué)習(xí)。當(dāng)教師為幼兒提供了豐富且富有層次動態(tài)性的活動材料后，才能進(jìn)一步保障幼兒在區(qū)域活動中操作的機會，這也是幼兒在材料操作中實現(xiàn)發(fā)展的基礎(chǔ)。

(二)焦點：尊重幼兒區(qū)域選擇權(quán)，關(guān)注幼兒的思維參與

在高瞻課程“主動學(xué)習(xí)”中強調(diào)兒童的選擇，即兒童能夠自由選擇自己操作的材料及活動。與此同時，正如“計劃-工作-回憶”三環(huán)節(jié)中所體現(xiàn)的，“兒童表達(dá)，教師傾聽，二者交流”環(huán)節(jié)設(shè)計的主要方式，更多是關(guān)注兒童內(nèi)心意愿，活動環(huán)節(jié)中的一切內(nèi)容都是基于兒童自身的想法。與我國幼兒園區(qū)域活動實施現(xiàn)狀相聯(lián)系，可知在區(qū)域互動開展前，教師應(yīng)該給予幼兒表達(dá)想法的機會，認(rèn)真聽取幼兒的意見，讓其自由選擇活動區(qū)。假若遇到幼兒踴躍選擇同一區(qū)域，造成“熱門區(qū)域”現(xiàn)象的出現(xiàn)，教師更多的是與之溝通，進(jìn)行協(xié)商，而非出于省事這一目的直接“一刀切”，簡單粗暴的指揮幼兒進(jìn)入事先準(zhǔn)備好的活動區(qū)?！坝變菏莻€人活動的決策者”，教師應(yīng)該使此觀念內(nèi)化于心，從而再外化于行。除此之外，“主動學(xué)習(xí)”強調(diào)在激發(fā)幼兒興趣與需要的基礎(chǔ)上，將幼兒外顯的“動作操作”，轉(zhuǎn)換為內(nèi)在的“思維參與”。正如之前所言，教師須尊重幼兒的自主選擇權(quán)，主動操作與思考的基礎(chǔ)是自主自愿。因而教師除了讓幼兒自主選擇活動區(qū)，還應(yīng)將活動設(shè)計、內(nèi)容選擇的權(quán)利交還幼兒，讓幼兒事先對如何開展區(qū)域活動進(jìn)行一定的設(shè)想，使其能夠全身心投入材料操作，實施自己的想法，也避免在活動進(jìn)行過程中茫然無措。這樣的方式顯然不是目前常見的區(qū)域活動模式，不是讓幼兒一味的被動接受教師所預(yù)設(shè)好的一切，對自身活動毫無想法與意見，避免了幼兒思維的惰性以及主見的缺失這類問題的產(chǎn)生。

(三)重點：支持幼兒主動建構(gòu)權(quán)，明確教師角色的多元定位

高瞻課程摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)對教師的定位，教師是“支持者”、“協(xié)助者”、“傾聽者”以及“引導(dǎo)者”，一系列新定位刷新了傳統(tǒng)教學(xué)對教師角色的桎梏。高瞻課程奉行兒童的主動學(xué)習(xí)，鼓勵師生之間的自由交流，強調(diào)教師應(yīng)該傾聽兒童的想法，鼓勵兒童主動探索，給予兒童足夠的時間讓其去發(fā)現(xiàn)、分析和嘗試自我解決問題，這使得教師轉(zhuǎn)換身份，輔助兒童主動學(xué)習(xí)的實現(xiàn)。基于此，在幼兒園區(qū)域活動的實施上，教師應(yīng)該明確自身角色定位，避免一系列無效指導(dǎo)問題的出現(xiàn)。實施上，適宜的活動環(huán)境、主動自發(fā)的操作行為以及幼兒事先的計劃，并不能完全實現(xiàn)區(qū)域活動的積極作用，教師在這整個過程中擔(dān)任著幼兒與環(huán)境中的材料、人和事之間互動的橋梁作用。教師及時的激發(fā)、引導(dǎo)及協(xié)助，影響著幼兒活動開展的效果[6]。顯然當(dāng)前幼兒教師在進(jìn)行區(qū)域互動指導(dǎo)時，必須改變觀念，不是去牢牢掌控活動實施權(quán)或是單純的維持活動秩序，而是應(yīng)在多種角色中自由轉(zhuǎn)換。當(dāng)幼兒遇到瓶頸問題而難以解決時，教師應(yīng)該學(xué)會傾聽和等待，給予幼兒自主探索問題的機會；當(dāng)幼兒難以獨自解決時，教師需要做的也只是側(cè)面予以協(xié)助，并非直接告訴幼兒所謂的“正確答案”。幼兒的區(qū)域活動充滿著無限可能，假使教師按照自己的想法急匆匆進(jìn)行指揮，只會影響幼兒區(qū)域活動的正常開展。當(dāng)然，教師對其放任自流，讓幼兒自由發(fā)揮也是不可取的，不直接的給予指導(dǎo)不等同于不指導(dǎo)，這不是真正意義上的“自主自動”，而是對自身教師身份的歪曲。因而教師必須明確自身角色定位，促進(jìn)幼兒主動學(xué)習(xí)中的知識建構(gòu)。

(四)要點：重視活動環(huán)節(jié)完整性，保證“三環(huán)節(jié)”功能的有效性

在“計劃-工作-回憶”三個環(huán)節(jié)中，其實還隱藏著“整理和打掃時間”這一個小環(huán)節(jié)，這個看似不起眼的短暫環(huán)節(jié)，卻發(fā)揮著訓(xùn)練兒童歸類能力以及情緒緩解的效果。而“回憶時間”，則是為兒童提供回憶剛結(jié)束的活動，讓其能表達(dá)想法、梳理思路及建構(gòu)經(jīng)驗的機會，這類似于幼兒園區(qū)域活動實施后的評價環(huán)節(jié)。

正如之前所言，評價環(huán)節(jié)目前在幼兒園區(qū)域活動實施中形同虛設(shè)，而幼兒對活動材料的整理，也是在慌亂中匆忙進(jìn)行的?；诟哒罢n程“三環(huán)節(jié)”的具體要求，幼兒教師在區(qū)域活動結(jié)束時，需要留給幼兒整理材料的時間，而非一聲令下，讓其立即結(jié)束手中的活動。幼兒不是成人，而即使是成人，也難以結(jié)束自己當(dāng)前興趣正濃的活動，立即投入下一個任務(wù)中。因而教師應(yīng)提前告知幼兒活動快結(jié)束了，一方面是為了讓幼兒整理活動思路，為下一次活動的開展打下基礎(chǔ)，另一方面則是給予幼兒緩解情緒的時間，不至于讓幼兒戀戀不舍。除此之外，教師還需重視活動實施后的評價環(huán)節(jié)。這里的評價更多的將重點放在幼兒的身上，關(guān)注幼兒的自我表達(dá)，而不是完全將教師作為中心去點評幼兒。教師應(yīng)該引導(dǎo)兒童學(xué)會描述自己之前的活動，告訴幼兒評價不是單純的夸獎自己，貶低其他小朋友。讓幼兒回憶活動中的趣事、困難或是矛盾，這其實無形間在幫助幼兒理解和思考活動。當(dāng)然，回憶的方式不局限于口頭表達(dá)，鼓勵幼兒多樣式的回憶。同時教師也應(yīng)該在幼兒回憶之外給予一定的補充，進(jìn)一步對幼兒的活動進(jìn)行指導(dǎo)，有針對性的給予反饋，在回憶總結(jié)的過程中促使幼兒的成長。判定區(qū)域活動的開展是否成功，在于活動從開始到結(jié)束是否具備完整性，無論是整理活動材料或是之后的評價，都并非只是形式上的存在，教師應(yīng)該認(rèn)識到這些環(huán)節(jié)的重要性，使得整個活動有始有終。

綜上所述，高瞻課程中的“主動學(xué)習(xí)”思想，強調(diào)學(xué)習(xí)者的自主性，通過操作物體，與人、環(huán)境以及觀念等相互作用，從而主動的進(jìn)行知識建構(gòu)。無論是“計劃-工作-回憶”這三個環(huán)節(jié)，還是教師充當(dāng)“傾聽者”“引導(dǎo)者”和“支持者”等多元的角色，都對當(dāng)前我國幼兒園區(qū)域活動有著極大的借鑒意義。倘若教師能夠掌握“主動學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵，正確將其融入幼兒園區(qū)域活動的實施中，才會逐漸改變當(dāng)前區(qū)域活動的亂象，為幼兒提供真正自由選擇、探索的平臺，在有效彌補集體教學(xué)活動的不足之外，促進(jìn)幼兒個性的健康發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1] 鄭名.美國高瞻課程(High/Scope)考察錄(四)高瞻課程中的主動學(xué)習(xí)[J].早期教育:教師版,2010,(09):14-15.

[2] 王春燕.幼兒園課程概述[M].北京：高等教育出版社，2007:229-230.

[3] 閆穎.美國學(xué)前高瞻課程模式研究[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學(xué),2013.

[4] 王芳.美國高瞻課程中教師支持兒童主動學(xué)習(xí)的策略及啟示[J].信陽師范學(xué)院學(xué)報:哲學(xué)社會科學(xué)版,2015,35(02):69-71.

[5] 阮素蓮.幼兒園課程概論[M].北京：高等教育出版社，2014:164.

[6] 李會敏.幼兒園區(qū)域活動中教師指導(dǎo)行為的研究[D].桂林：廣西師范大學(xué),2006.

[7] 安丹丹.幼兒園混齡區(qū)域活動的現(xiàn)狀、問題及對策研究[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué),2016.

[8] 潘宇彤.幼兒園大班區(qū)域活動研究[D].大連：遼寧師范大學(xué),2013.

[9] 趙仲愛.幼兒園中班科學(xué)區(qū)域活動現(xiàn)狀與對策研究[D].大連：遼寧師范大學(xué),2015.