基于生態(tài)教育學(xué)視角審視當(dāng)今的教育現(xiàn)狀

鄭 璐 璐

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，南京 210097)

生態(tài)教育學(xué)的緣起是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)社會(huì)中人類的生產(chǎn)方式、思想意識(shí)、價(jià)值取向嚴(yán)重地威脅著整個(gè)生存境地。面對(duì)現(xiàn)實(shí)的各種困窘，人們的生態(tài)意識(shí)不斷覺醒，并且希望傳播與強(qiáng)化這種生態(tài)意識(shí)的呼吁也愈加強(qiáng)烈。教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，在傳播意識(shí)形態(tài)，引導(dǎo)價(jià)值取向，塑造行為習(xí)慣方面具有重要作用，而教育學(xué)作為一門研究教育的學(xué)科，伴隨著時(shí)代發(fā)展對(duì)教育提出的不同訴求也必須做出相應(yīng)的調(diào)整與完善。一直以來，我國對(duì)環(huán)境問題都比較重視，但一般都停留在技術(shù)層面，有關(guān)環(huán)境教育相對(duì)缺乏。生態(tài)教育學(xué)是針對(duì)主流教育學(xué)在生態(tài)理念方面的不足而進(jìn)行的一個(gè)嘗試，在教育活動(dòng)中貫穿人與自然共生的理念，使生態(tài)全局意識(shí)作為指導(dǎo)人們實(shí)踐活動(dòng)的重要思想。

一、生態(tài)教育學(xué)的興起與內(nèi)涵

(一)生態(tài)教育學(xué)的興起

1.教育學(xué)理論完善的需要

盡管主流的教育學(xué)也意識(shí)到了生態(tài)保護(hù)的重要性，并且在課程設(shè)置和教學(xué)活動(dòng)中也做出了相應(yīng)的努力，但這種設(shè)計(jì)仍是停留在技術(shù)層面上。在這種意義取向下的教育，更多的只是環(huán)境教育，其前提是在人類的發(fā)展過程中，生態(tài)環(huán)境的破壞在所難免，通過學(xué)習(xí)掌握科學(xué)技術(shù)，這些困境終會(huì)得到解決。在這種理念指導(dǎo)下的教學(xué)，生態(tài)意識(shí)是無法內(nèi)化于人的，人類仍是在走著“先破壞后治理”的道路。在現(xiàn)在的教育活動(dòng)中，“自然”更多地被看作客體，等待著科學(xué)與技術(shù)去征服與改造。在這種教育環(huán)境中培養(yǎng)出來的各種人才，習(xí)慣于以一種征服者和改造者的態(tài)度來對(duì)待自然。每一個(gè)個(gè)體都具有權(quán)利與義務(wù)的雙重價(jià)值性，但自然并沒有像人類一樣形成一種權(quán)利的意識(shí)，因而它更多地扮演著對(duì)人類承擔(dān)義務(wù)的角色。為了促進(jìn)生態(tài)健康有序地發(fā)展，人類個(gè)體在權(quán)利意識(shí)方面應(yīng)該做些讓渡，而在義務(wù)承擔(dān)方面應(yīng)該多些責(zé)任。教育應(yīng)該讓更多的人意識(shí)到權(quán)利并非是人類的專利，萬事萬物皆有權(quán)利，人類要學(xué)會(huì)承認(rèn)并且尊重其他生命個(gè)體的權(quán)利，并且正確地行使自我的自然權(quán)利。人和自然如同相互作用的兩個(gè)“力”，任何一方用力不當(dāng)必將遭到反作用力的報(bào)復(fù)，因此人類不是也永遠(yuǎn)不可能是自然的主人。

2.外部因素的推動(dòng)

在經(jīng)歷了漫長的原始文明和農(nóng)業(yè)文明之后，人類社會(huì)正在經(jīng)歷工業(yè)文明時(shí)代并逐漸走向信息文明時(shí)代。工業(yè)文明和信息文明的發(fā)展給人類社會(huì)帶來了物質(zhì)上的極大繁榮，但是人們也逐漸認(rèn)識(shí)到了繁榮背后的巨大危機(jī)，尤其是近些年來所產(chǎn)生的生態(tài)問題，眾多學(xué)科領(lǐng)域開始關(guān)注生態(tài)危機(jī)。在哲學(xué)領(lǐng)域中，法蘭克福學(xué)派的批判理論揭示了人類主體已經(jīng)被科學(xué)所異化，人類在控制自然同時(shí)也被自然所控制，人類的精神世界和價(jià)值追求也被物質(zhì)所噬沒[1]；在文學(xué)領(lǐng)域中，亨利·大衛(wèi)·梭羅將大自然稱為“愛的共同體”，在其文學(xué)作品中體現(xiàn)了謙卑、平等、友善地對(duì)待自然的道德感；在生態(tài)學(xué)中，1992年發(fā)表的《地球憲章》和《21世紀(jì)議程》，這兩個(gè)綱領(lǐng)性文件為生態(tài)文明建設(shè)由理論變?yōu)樾袆?dòng)，提供了重要的行動(dòng)綱領(lǐng)和行動(dòng)計(jì)劃[2]；在政治領(lǐng)域中，2009年的哥本哈根會(huì)議的召開，2012年的約翰內(nèi)斯堡會(huì)議以及我國的科學(xué)發(fā)展觀、生態(tài)文明建設(shè)觀和人類命運(yùn)共同體的提出，為生態(tài)文明理念提供了政治保障。在眾多領(lǐng)域的啟發(fā)和推動(dòng)下，生態(tài)觀念深入人心，這些都為生態(tài)教育學(xué)的產(chǎn)生提供了動(dòng)力。

(二)生態(tài)教育學(xué)的內(nèi)涵

在對(duì)生態(tài)教育學(xué)這一內(nèi)涵進(jìn)行界定時(shí)，首先需要對(duì)“生態(tài)”一詞做出限定。生態(tài)是生態(tài)學(xué)的一個(gè)核心概念，最初涉及更多的是“自然”生態(tài)學(xué)。隨著人類對(duì)生態(tài)學(xué)研究的深化，生態(tài)也更多地涉及人類社會(huì)，關(guān)注人類和自然相互依存的共同體、整體化的系統(tǒng)和系統(tǒng)內(nèi)各部分之間的密切聯(lián)系[3]。生態(tài)教育學(xué)是教育學(xué)研究的一個(gè)取向，而不是把它作為一門學(xué)科的名稱，突出強(qiáng)調(diào)教育在推動(dòng)社會(huì)生態(tài)可持續(xù)發(fā)展方面的作用。不同的生態(tài)教育學(xué)研究者在研究立場上具有相似性，但是在具體的理論、方法、觀點(diǎn)方面存在差異，甚至存在對(duì)立的現(xiàn)象，所以將其視為一門取向更為恰當(dāng)，更能體現(xiàn)出生態(tài)教育學(xué)研究的復(fù)雜性和包容性[4]。在本文中所使用的生態(tài)教育學(xué)并不等于環(huán)境教育學(xué)，生態(tài)教育學(xué)是立足于生態(tài)整體主義，秉持一種和諧共生的教育理念，而環(huán)境教育學(xué)者突出了以人類為中心的自然觀，堅(jiān)信人類可以通過技術(shù)去拯救已經(jīng)破壞的生態(tài)環(huán)境。綜上所述，生態(tài)教育學(xué)是指在生態(tài)整體主義的思想指導(dǎo)下，從人文視野出發(fā)，反思教育與生態(tài)發(fā)展之間的關(guān)系，使生態(tài)理念貫穿整個(gè)教育學(xué)科的思想體系中。它并不是指有關(guān)生態(tài)的具體學(xué)科, 也并不單指保護(hù)生態(tài)的具體行為，而是在生態(tài)思想 ( 生態(tài)世界觀、價(jià)值觀、思維方式) 指導(dǎo)下的教育學(xué)。

二、教育領(lǐng)域生態(tài)觀缺失的表現(xiàn)

(一)教育目的方面

《中華人民共和國教育法》規(guī)定：我國現(xiàn)階段教育目的是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，造就有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的德智體美等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。這種全面發(fā)展的教育目的觀，是一種人類中心主義的發(fā)展觀，突出強(qiáng)調(diào)個(gè)體在改造自然方面的作用。面對(duì)自然環(huán)境，人類處于高高在上的主宰性地位，這種意義取向下的教育目的深受科技理性以及工具主義價(jià)值觀的影響。在社會(huì)本位論的傾向下，教育的政治功能，經(jīng)濟(jì)功能，文化功能等方面的工具主義價(jià)值充分體現(xiàn)。學(xué)生在工具主義的影響下也變得越來越功利化，在實(shí)現(xiàn)各種目標(biāo)時(shí)越來越不擇手段，一次又一次地挑戰(zhàn)生態(tài)底線。教育以及教育培養(yǎng)出的人應(yīng)該是具有責(zé)任感的，是要造福于這個(gè)世界的，但現(xiàn)實(shí)卻常常事與愿違。生態(tài)教育學(xué)的教育目的應(yīng)該是學(xué)生意識(shí)到自我首先是屬于自然的，自然的和諧共生給予我們生命個(gè)體的生存條件。如果人類在各種實(shí)踐中喪失人與自然和諧共生的生態(tài)意識(shí)，這種實(shí)踐活動(dòng)從長遠(yuǎn)來看是毫無意義的，甚至產(chǎn)生了危害的作用。人類是自然進(jìn)化的產(chǎn)物，屬于自然的一部分，切莫沉醉于對(duì)自然的無限占有欲中。每一次陶醉于對(duì)自然的征服勝利感之中時(shí)，危險(xiǎn)也便降臨，自然界也在尋找機(jī)會(huì)報(bào)復(fù)人類。教育的目的是培養(yǎng)對(duì)國家和社會(huì)的發(fā)展具有推動(dòng)力的人，這種目的觀的實(shí)現(xiàn)體現(xiàn)了教育的“有用性”。教育的有用性是對(duì)教育價(jià)值肯定，當(dāng)然教育也必須是有用的，如何界定這種有用性成為問題解決的關(guān)鍵?！笆陿淠荆倌陿淙恕边@句話體現(xiàn)了教育價(jià)值的延時(shí)性，所以在對(duì)教育的有用性進(jìn)行判定時(shí)，更應(yīng)該以一種長遠(yuǎn)性的、全局性的、發(fā)展性的眼光去看待教育目的。

(二)教育內(nèi)容方面

教育內(nèi)容是教育活動(dòng)的主體性部分，教育內(nèi)容的選擇和編排在很大程度上影響著教育結(jié)果。在生態(tài)教育的取向下教育內(nèi)容存在兩大危險(xiǎn)性：一方面是教育內(nèi)容的學(xué)科化；另一方面是教育內(nèi)容的單質(zhì)化。

1.教育內(nèi)容的學(xué)科化

這是一個(gè)信息瞬息萬變的時(shí)代，也是一個(gè)信息量可以用爆炸來形容的時(shí)代。為了減輕人們的壓力，使人們只專心從事于某個(gè)領(lǐng)域，知識(shí)被按照某種邏輯加以分離與整合，形成了門類繁多的學(xué)科知識(shí)。在教育的過程中，課程內(nèi)容的編排通常是分學(xué)科進(jìn)行的，從小學(xué)甚至幼兒園開始，學(xué)生都是按照各門學(xué)科的安排進(jìn)行分門別類的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。高中時(shí)分為文科和理科；大學(xué)以上的學(xué)習(xí)更是被分得具體至極。這種編排方式也是受工業(yè)文明時(shí)期效率與功用思想的影響下產(chǎn)生的，學(xué)科化的教學(xué)具有不可否認(rèn)的優(yōu)勢。在學(xué)科化的教育下，整個(gè)教育培養(yǎng)了各種專家，這些專家在涉足實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，經(jīng)常用單一的學(xué)科思維去解釋世界，他們的知識(shí)和人格形成單一的功能性需求，結(jié)果使統(tǒng)一的世界被人為地割裂。不幸地是，在知識(shí)越來越分離化、碎片化的今天，生活中所產(chǎn)生的問題卻越來越多學(xué)科性、多維度性。在這種條件下，由學(xué)科養(yǎng)成的精神失去了他們自然地把知識(shí)加以背景化以及把知識(shí)整合在它們的自然整體中的稟賦。對(duì)總體性的東西的察覺能力的削弱導(dǎo)致了責(zé)任感的削弱，以及團(tuán)結(jié)精神的削弱。[5]隨著人類實(shí)踐活動(dòng)的加深，生態(tài)環(huán)境惡化的速度不斷的提高似乎是一種必然的趨勢。因?yàn)楦嗟臅r(shí)候，人們只是站在自我立場上去謀求利益的最大化，缺乏一種整體性的思維。大衛(wèi)·W·奧爾認(rèn)為生態(tài)環(huán)境惡化的結(jié)果不是無知個(gè)人造成的，在很大程度上是各個(gè)學(xué)科的學(xué)士、碩士和博士們?cè)斐傻腫6]。這種高度“專業(yè)化”培養(yǎng)出來的人才，當(dāng)其在封閉的專業(yè)領(lǐng)域的活動(dòng)遭遇其他領(lǐng)域的“入侵”時(shí)常常會(huì)感到“專業(yè)無能感”。這種人才是一種“近視型”的人才。一個(gè)人如果只知曉自己所學(xué)的學(xué)科，并且將其學(xué)科思維固化為一個(gè)固定的程序，用這個(gè)固化的程序來指導(dǎo)其實(shí)踐活動(dòng)，那么這個(gè)人實(shí)際上并不懂那門學(xué)科。這種“專家”思維是貧瘠的、領(lǐng)悟力是極低的、反應(yīng)也是遲鈍的。

2.教育內(nèi)容的單質(zhì)化

當(dāng)今社會(huì)中，多元文化并存的理念在理論上被大多數(shù)人認(rèn)可并推崇。教育作為文化傳播、保存和更新的重要實(shí)踐活動(dòng)，在其內(nèi)容的選擇上卻越來越單質(zhì)化，教育中所傳遞的內(nèi)容越來越傾向于抽象性、確定性、科學(xué)性和可重復(fù)性。這些內(nèi)容具有易操作的特點(diǎn)，并且也滿足了功利性需要。教育的內(nèi)容過多地關(guān)注了遠(yuǎn)離生活的知識(shí)，卻對(duì)地方性知識(shí)和個(gè)人知識(shí)視而不見，然而后者才是與人類生活息息相關(guān)的，更能讓人領(lǐng)悟文化的意義與精神。為了解決這個(gè)問題，現(xiàn)在教育界也提倡各個(gè)學(xué)校進(jìn)行校本課程、地方性課程的研發(fā)，但效果并不理想。文化本應(yīng)是異彩紛呈的，每一種文化都應(yīng)該得到滋養(yǎng)，但是在具體的傳播過程中，我們只注重了所謂的主流文化，將個(gè)人知識(shí)與地方性知識(shí)排斥在外。這兩種文化類型是基于某個(gè)地區(qū)、某個(gè)主體的生存環(huán)境和境遇而形成的知識(shí)，具有鮮明的地域特色和自我特色。而伴隨著這些與我們生活息息相關(guān)的文化知識(shí)喪失，人們不再關(guān)注身邊的事物所帶給來的驚奇感，在所謂的更高追求中逐步的喪失了自我。教育內(nèi)容的單質(zhì)化使人們呈現(xiàn)出對(duì)周圍事物的麻木性，必然會(huì)產(chǎn)生人類中心主義主導(dǎo)下的人與自然相分離的認(rèn)識(shí)論。

(三)教育過程方面

對(duì)于今天的教育，很多人都在感慨知識(shí)與實(shí)踐相脫節(jié)，并且極力呼吁學(xué)校在課程設(shè)置時(shí)，注重實(shí)踐和知識(shí)的相結(jié)合。人們錯(cuò)誤地認(rèn)為，知識(shí)的獲得是先學(xué)習(xí)再應(yīng)用的過程，將學(xué)習(xí)與應(yīng)用機(jī)械地割裂開來?，F(xiàn)在教育成為一種孤立的教育，學(xué)生在密閉空間內(nèi)學(xué)習(xí)各種內(nèi)容，整個(gè)教育過程的設(shè)計(jì)都是為教而服務(wù)的。學(xué)生在人造環(huán)境中學(xué)習(xí)屬于生態(tài)自然的知識(shí)，就如同提供給學(xué)生一個(gè)陸地板塊，就讓他們?nèi)ハ胂笳麄€(gè)世界，這樣培養(yǎng)出來的學(xué)習(xí)者知識(shí)必然是孤立的，眼界注定是狹隘的。教育在一個(gè)人成長的初期占據(jù)了相當(dāng)一部分時(shí)間，學(xué)校教育長期的孤立性導(dǎo)致了人的成長與自然也產(chǎn)生了分離?，F(xiàn)在社會(huì)的很多人都具有“生物恐懼癥”，它是以文化熏陶的方式，過于迷戀技術(shù)，迷戀人工物品，并且只從人類自身角度看待自然的心理愿望，喜歡抽象地把大自然看成可以利用的資源，教育的過程培養(yǎng)出越來越多具有生物恐懼癥的人，而這些人都是對(duì)自然系統(tǒng)具有極大威脅的人[6]。在生態(tài)教育學(xué)視角下，教育應(yīng)該培養(yǎng)人的“生物親緣本能”。E·O·威爾遜解釋為“與其他生命形式相互交往的一種強(qiáng)烈欲望”[7]，埃里希·弗洛姆認(rèn)為是“對(duì)生命的摯愛和對(duì)所有生物的摯愛”[8]。生物親緣本能會(huì)使人類用整體性的態(tài)度面對(duì)整個(gè)生態(tài)環(huán)境，重新去發(fā)現(xiàn)周圍世界的快樂，激動(dòng)和神秘，必將促進(jìn)人的好奇心，感知力，理想力的發(fā)展。生物親緣本能指導(dǎo)下的教育過程，也必將是有趣的、生動(dòng)的、具體的，也會(huì)相應(yīng)地促進(jìn)學(xué)生分析問題和解決問題能力的提高，這樣的教育才是一種生態(tài)的教育。

(四)教育價(jià)值方面

教育價(jià)值指教育活動(dòng)的有用性或效用，是人們基于一定的立場對(duì)教育活動(dòng)的一種評(píng)價(jià)。十七世紀(jì)在工業(yè)革命的背景下，斯賓塞提出科學(xué)知識(shí)最具有價(jià)值，因?yàn)榭茖W(xué)知識(shí)迎合了工業(yè)革命的生產(chǎn)需要，在一定意義上說，正是教育所具有的這種價(jià)值才促進(jìn)了整個(gè)教育事業(yè)的發(fā)展。教育價(jià)值的評(píng)判更多地是通過教育所培養(yǎng)出的人所創(chuàng)造的價(jià)值大小來衡量教育價(jià)值。然而通常意義上我們所認(rèn)為的教育價(jià)值，并不是教育的真正價(jià)值，它提前預(yù)支了未來的資本并且降低了所付出的成本估算，導(dǎo)致的價(jià)值“虛高”。所以在衡量教育價(jià)值時(shí)，必須兼顧隱形成本，比如精神付出、心理承受度以及教育實(shí)踐活動(dòng)直接或間接所犧牲的未來成本。生態(tài)教育學(xué)指導(dǎo)下的教育要啟發(fā)學(xué)生廣泛思考，用整體觀的視角去理解人與整個(gè)自然的關(guān)系，關(guān)注人類行為的長期效應(yīng)。為此，奧爾提出“生態(tài)設(shè)計(jì)的智慧”[9]，而教育要在這種“生態(tài)設(shè)計(jì)的智慧”上恰當(dāng)?shù)亩x自我價(jià)值。教育的價(jià)值是不能僅僅用量化的指標(biāo)來衡量的，因?yàn)槿说某砷L與發(fā)展是不能簡單的通過數(shù)字符號(hào)來評(píng)價(jià)的。面對(duì)現(xiàn)在的教育，很多人都在感慨過于注重教育的社會(huì)價(jià)值而忽視了教育過程中人的價(jià)值。立足生態(tài)教育學(xué)的視角，教育對(duì)社會(huì)和個(gè)人的價(jià)值都沒有兼顧到，因?yàn)楝F(xiàn)在的教育在很多方面是有礙于社會(huì)的持續(xù)發(fā)展的，而對(duì)于個(gè)人價(jià)值而言其阻礙作用是不言而喻的。

三、生態(tài)教育學(xué)下教育的再行動(dòng)

(一)促進(jìn)教育中的理性認(rèn)識(shí)和非理性認(rèn)識(shí)的統(tǒng)一

在教育的過程中，教育傳遞認(rèn)知性知識(shí)學(xué)習(xí)技能只是教育的初級(jí)目標(biāo)。教育的目標(biāo)是培養(yǎng)真正的人，這種人必定是理性知識(shí)和非理性知識(shí)兼而有之的。如果單純掌握理性知識(shí)，那么這種人必定是毫無底蘊(yùn)之人；如果單純擁有豐富的非理性知識(shí)，那么這種人必定是毫無深度之人。理性知識(shí)與非理性知識(shí)是相互滲透的，不管是對(duì)于個(gè)人發(fā)展還是對(duì)于整個(gè)教育目標(biāo)都至關(guān)重要。理性知識(shí)是非理性知識(shí)的認(rèn)知基礎(chǔ)，是整個(gè)人生命成長過程中最穩(wěn)定的因素；而非理性因素是理性知識(shí)的升華，只有非理性因素的參與才會(huì)使整個(gè)人生更加的具有意義性，而教育正是要幫助人們?nèi)ふ疫@種意義性的人生，并且更好地實(shí)現(xiàn)人生的價(jià)值。

(二)培養(yǎng)教育中的類意識(shí)觀念

當(dāng)今時(shí)代面臨著許多極其復(fù)雜但又關(guān)乎人類生存和發(fā)展的難題，單靠一些個(gè)人、一些團(tuán)體、甚至一些國家都很難去解決這些問題，只有通過全人類的共同努力才可能不斷化解這些危機(jī)。由于政治、經(jīng)濟(jì)、文化、地域等多種因素的影響，全球?qū)崿F(xiàn)大融合是一種不具有現(xiàn)實(shí)性的想法，但是作為體，應(yīng)該擁有一種超越社會(huì)制度和民族地域的一種意識(shí)，那就是類意識(shí)。承認(rèn)人類的共同利益、承認(rèn)人類文化的多樣性和尊重其他民族文化是類意識(shí)的兩個(gè)基本立足點(diǎn)[10]。教育擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)人的重要任務(wù)，應(yīng)該在教育的過程中不斷地培養(yǎng)人與自然共生的理念、全球合作的精神以及人類命運(yùn)共同體等有關(guān)類意識(shí)的信仰。

(三)喚醒教育中的生命意識(shí)

社會(huì)大環(huán)境不斷地告誡孩子不要和充滿危險(xiǎn)性的生態(tài)自然接觸，生態(tài)自然對(duì)于現(xiàn)在的學(xué)生來講與其說是一種現(xiàn)實(shí)的存在，不如說是一種抽象的概念。在應(yīng)試教育的環(huán)境中以及互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的背景下，學(xué)生群體中已經(jīng)形成了一個(gè)新的物種，都市社會(huì)中與世隔絕的“宅男宅女”。當(dāng)今社會(huì)人類走進(jìn)了信息文明時(shí)代，在這個(gè)用“爆炸”一詞來形容信息量的社會(huì)中，“生命的信息”卻越來越少。教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，是集聚與喚醒生命力的重要場所，而現(xiàn)實(shí)教育中“生命”的缺失所帶來的危險(xiǎn)性必須引起整個(gè)社會(huì)的關(guān)注。