全人教育理念下文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)的探究

(武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院紡織服裝工程學(xué)院，湖北武漢 430007)

自英國(guó)最早提出文化戰(zhàn)略與創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)發(fā)展以來(lái)[1]，澳大利亞、日本、美國(guó)都大力發(fā)展文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)。我國(guó)文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)雖起步較晚，但在國(guó)家的大力支持下發(fā)展勢(shì)頭迅猛。作為全球創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)發(fā)展較快的國(guó)家，人才培養(yǎng)成為擺在我國(guó)創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)發(fā)展面前的核心問(wèn)題，高校如何承擔(dān)起培養(yǎng)高素質(zhì)文化創(chuàng)意人才的重任，全人教育理念為該課題提供了新的突破口。

1 文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀

1.1 文化創(chuàng)意人才的內(nèi)涵

近年來(lái)，文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)作為一種新形態(tài)產(chǎn)業(yè)，吸納了大量的人才，也引導(dǎo)著高校文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)模式?！爸挥性谖幕a(chǎn)業(yè)中創(chuàng)造了新的觀念、內(nèi)容和技術(shù)的人才是文化產(chǎn)業(yè)的創(chuàng)意人才”[2]“通過(guò)大腦對(duì)產(chǎn)品進(jìn)行一定的文化層面的創(chuàng)造性“加工”從而產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)附加值后者利益的人才?！盵3]“對(duì)于富有創(chuàng)造力的創(chuàng)意人才來(lái)說(shuō)，實(shí)現(xiàn)自我的需要幾乎是一種使命般的追求，這種追求驅(qū)使他們充分、激情、忘我、專(zhuān)注地體驗(yàn)生活、創(chuàng)造價(jià)值。”[4]由此可見(jiàn)，學(xué)者們主要從社會(huì)和企業(yè)價(jià)值取向及個(gè)體和生命價(jià)值取向兩個(gè)角度出發(fā)進(jìn)行了界定，企業(yè)價(jià)值取向即是通過(guò)個(gè)體技能、素質(zhì)的培養(yǎng)是否滿足企業(yè)和社會(huì)的需要為目標(biāo)，而個(gè)體和生命價(jià)值取向的定義則更傾向于個(gè)體潛力和創(chuàng)造力的激發(fā)。社會(huì)和企業(yè)價(jià)值取向是個(gè)體外部對(duì)文化創(chuàng)意人才的規(guī)格要求，它是高校培養(yǎng)文化創(chuàng)意人才的的外部導(dǎo)向，根據(jù)社會(huì)及企業(yè)要求培養(yǎng)、輸送人才，以達(dá)到高校與企業(yè)的良性雙向互動(dòng)。而個(gè)體和生活價(jià)值取向關(guān)注于個(gè)體內(nèi)部的自我實(shí)現(xiàn)與激情創(chuàng)造，是個(gè)體成為合格文化創(chuàng)意人才的內(nèi)在生命力。這兩種取向并非對(duì)立，沒(méi)有外部導(dǎo)向和保障，文化創(chuàng)意人才就無(wú)法找到經(jīng)濟(jì)載體和依托，實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)價(jià)值和個(gè)人價(jià)值；沒(méi)有文化創(chuàng)意人可持續(xù)的內(nèi)在生命力，他們的創(chuàng)造力終將枯竭，無(wú)法推動(dòng)智力產(chǎn)出。文化創(chuàng)意人首先應(yīng)具備可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在創(chuàng)造生命力，并輔之以社會(huì)與企業(yè)導(dǎo)向，才能構(gòu)建文化創(chuàng)意人才的內(nèi)外組成部分。

1.2 文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀和問(wèn)題

上個(gè)世紀(jì)90年代，英國(guó)、日本、美國(guó)積極探索文化創(chuàng)意創(chuàng)業(yè)及其人才培養(yǎng)方式，中國(guó)自2006年起也開(kāi)始了自上而下的推動(dòng)。政府的重視和高校的投入使該產(chǎn)業(yè)及人才培養(yǎng)成為熱點(diǎn)話題，尤其是許多高校都已設(shè)置文化創(chuàng)意課程，并搭建平臺(tái)、提供資源完善創(chuàng)意人才的培養(yǎng)模式。但在培養(yǎng)的過(guò)程中，還存在著高校文化創(chuàng)意課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)上、教學(xué)方式上不合理，以及文化創(chuàng)意人才在結(jié)構(gòu)上與市場(chǎng)不匹配等問(wèn)題。

課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)方面，雖然許多高校設(shè)置了文化創(chuàng)意課程，但一方面較之公共類(lèi)課程，創(chuàng)意課程較少且不成系統(tǒng)，并不足以充分激發(fā)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新能力，文化創(chuàng)意課程未在高校深入滲透。另一方面，社會(huì)日益更新迅速，而高校管理相對(duì)封閉、課程較為穩(wěn)定，學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容滯后，對(duì)產(chǎn)業(yè)新業(yè)態(tài)了解不足，在進(jìn)入社會(huì)之后會(huì)經(jīng)歷較長(zhǎng)的適應(yīng)期，甚至難以勝任。

教學(xué)方式方面，長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)仍然是以教師講授為主，這有利于學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)，但同時(shí)也使學(xué)生的思維拓展受限，不利于其個(gè)性及創(chuàng)新意識(shí)與能力的培養(yǎng)。此外，教師的企業(yè)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)比較缺乏，對(duì)于文化創(chuàng)意行業(yè)深入了解不夠，更多停留于理論層面，對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力指導(dǎo)不足。

供求關(guān)系方面，近年來(lái)文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)迅猛發(fā)展，容納大量高校畢業(yè)生從事文化創(chuàng)意工作，相關(guān)從業(yè)人員也不斷增加。然而，創(chuàng)意人才的素質(zhì)與市場(chǎng)實(shí)際要求存在較大差距。江南大學(xué)調(diào)研組對(duì)上海、杭州和無(wú)錫等市動(dòng)漫產(chǎn)業(yè)諸多公司進(jìn)行走訪，在面對(duì)“您認(rèn)為公司目前最大的困難是？”這一問(wèn)題時(shí)，分別有80%和54%的回答指向了“缺少好的創(chuàng)意和劇本”“人才不夠”[4]。這說(shuō)明即使文化創(chuàng)意從業(yè)人員在數(shù)量上有所增長(zhǎng)，但在人才質(zhì)量上依舊令人堪憂，優(yōu)質(zhì)的文化創(chuàng)意人才依然匱乏。

2 全人教育與文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)的關(guān)系

高校在投入大量時(shí)間、精力、財(cái)力的同時(shí)卻未培養(yǎng)出相應(yīng)足夠優(yōu)秀的文化創(chuàng)意人才，大學(xué)該如何培養(yǎng)出優(yōu)秀的文化創(chuàng)意人才，這些問(wèn)題值得教育工作者的深刻反思，探尋文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)的新模式。自20世紀(jì)60、70年代開(kāi)始，興起于美國(guó)的激進(jìn)的、帶有強(qiáng)烈批判主義色彩的全人教育思想流派對(duì)各國(guó)的教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生了一定的影響，逐漸成為一種普適性的教育思潮。他們反對(duì)工業(yè)文明時(shí)代將人培養(yǎng)成片面發(fā)展的工具化的人，反對(duì)教育圍繞滿足生產(chǎn)和消費(fèi)而進(jìn)行。他們強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的生態(tài)世界觀，激發(fā)學(xué)生的潛能和多樣化發(fā)展。20世紀(jì)70年代末，全人教育的主要倡導(dǎo)者隆·米勒正式提出“全人教育”(holistic education)這一概念，強(qiáng)調(diào)以人的整體發(fā)展為宗旨的教育理論。1990年6月80位支持全人教育的學(xué)者在芝加哥簽署《全人教育宣言》確立了全人教育的10條原則：為了人類(lèi)發(fā)展的教育；欣賞每位學(xué)生的特色；重視人的生活經(jīng)歷；實(shí)踐全人教育；教育者的新角色；學(xué)生選擇專(zhuān)業(yè)、學(xué)科和學(xué)習(xí)過(guò)程的自由；體現(xiàn)合作和民主意識(shí)的教育；培養(yǎng)地球公民；培養(yǎng)具有生態(tài)環(huán)保意識(shí)的人；注重精神教育[5]。全人教育是為培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人的活動(dòng)，“全”即德、智、體、美、勞全面和諧發(fā)展，但并不意味著排斥個(gè)性，是全面與個(gè)性的有機(jī)統(tǒng)一。“人”即“教育”活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，以人為本，一切教育活動(dòng)圍繞人來(lái)進(jìn)行。全人教育的主張與文化創(chuàng)意人才的培養(yǎng)有著諸多深刻的內(nèi)在聯(lián)系。

2.1 全人教育系統(tǒng)的世界觀：文化創(chuàng)意人才的核心素養(yǎng)

全人教育思潮開(kāi)始于對(duì)工業(yè)文明社會(huì)的批判，他們反對(duì)物質(zhì)主義將各方面都用客觀可見(jiàn)、可用的數(shù)字計(jì)量標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，反對(duì)把自然資源變成“財(cái)富”，具有生態(tài)視野，尊重生命，理解世界而不是支配控制世界，把人的客觀成就與生活中個(gè)人內(nèi)在精神方面結(jié)合起來(lái)，物質(zhì)只有在給人帶來(lái)幸福和諧的前提下才是有價(jià)值的[6]。文化創(chuàng)意即具有不可測(cè)量性，一方面文化具有特定的微觀環(huán)境，在這一微觀環(huán)境下產(chǎn)出的創(chuàng)意并不能用某一種標(biāo)準(zhǔn)去衡量，另一方面好的創(chuàng)意必然具有一定的生命力和前瞻性，當(dāng)下的測(cè)評(píng)難以準(zhǔn)確評(píng)定。這種不可測(cè)量性恰好賦予了文化創(chuàng)意無(wú)限的精神價(jià)值，不拘泥于量化的物質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)。文化創(chuàng)意者同樣需要系統(tǒng)的生態(tài)視野，不僅包括對(duì)大自然生命意義的理解，將地球上的每一個(gè)生命都予以敬畏，他們的生存狀態(tài)與我們息息相關(guān)，也包括對(duì)全球文明科技的了解與認(rèn)同，多樣化才是這個(gè)世界得以生存和發(fā)展的動(dòng)力，將不同領(lǐng)域的知識(shí)吸收、融合，這是創(chuàng)意產(chǎn)出的根基。不管是科學(xué)家、藝術(shù)家還是企業(yè)家都應(yīng)以尊重生命、尊重大自然為前提，以帶給人們幸福福祉為目標(biāo)，以聯(lián)系的觀點(diǎn)看世界，否則文化創(chuàng)意就會(huì)披上創(chuàng)新的外衣重蹈工業(yè)文明時(shí)代以犧牲自然環(huán)境和人類(lèi)精神富足為代價(jià)的覆轍，割裂化的一意孤行，這并不是我們這個(gè)時(shí)代需要的文化創(chuàng)意。

2.2 全人教育的主體潛能發(fā)展：文化創(chuàng)意人才的基本意識(shí)

全人教育認(rèn)為，人具有無(wú)限發(fā)展的可能，個(gè)人的潛力和能力通過(guò)一定的途徑可以得到全面的發(fā)展。每個(gè)人都是具有獨(dú)立完整意義的人，學(xué)生是自我發(fā)展的主體，知識(shí)不是人對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的客觀表征，而是人在與情境交互作用中建構(gòu)起的一種對(duì)世界的解釋。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在特定環(huán)境中，和現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)的基礎(chǔ)上，自己創(chuàng)造自己的新意義和新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)自我建構(gòu)的過(guò)程，人的精神變化的主體是他自己。因此，人是文化創(chuàng)意的主體，只有主體通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)和積累，與原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)系激發(fā)出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，才能產(chǎn)生創(chuàng)意，創(chuàng)意者應(yīng)具有終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和理念，只有在不斷的積累和創(chuàng)造中激發(fā)無(wú)限潛能，才能保持創(chuàng)新活力和生命力。

2.3 全人教育全面與個(gè)性的統(tǒng)一：文化創(chuàng)意人才的必備素質(zhì)

全人教育并不意味著不需要個(gè)性，相反，它強(qiáng)調(diào)的是二者的有機(jī)統(tǒng)一。小原國(guó)芳提出，全人教育就是“完美和諧的人”的教育，是“人的多方面和諧發(fā)展的教育”，但同時(shí)提出尊重學(xué)生個(gè)性的原則和學(xué)習(xí)自主性和獨(dú)立性的原則[7]。全人教育主張培養(yǎng)博學(xué)與專(zhuān)精、德性與理智、人文與科學(xué)、理論與實(shí)踐相互融通的人，是意情理和真善美的內(nèi)在修養(yǎng)沒(méi)有偏頗并能達(dá)到上佳境界的人[8]。文化創(chuàng)意人需要具備寬廣的知識(shí)面和深厚的文化底蘊(yùn)，不僅要系統(tǒng)掌握本專(zhuān)業(yè)相關(guān)的知識(shí)和能力，了解本領(lǐng)域最新的研究成果，同時(shí)需廣泛涉獵其他學(xué)科的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，提高自身修養(yǎng)，這樣才能為他們的潛能激發(fā)和創(chuàng)意靈感奠定深厚的基礎(chǔ)。此外，文化創(chuàng)意人尤其需要較強(qiáng)的個(gè)性意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)，具有獨(dú)立思考的能力，勇于打破常規(guī)，從新的角度思考和解決問(wèn)題。

3 全人教育在文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)中的實(shí)現(xiàn)

3.1 在教育目的上，以社會(huì)為取向和以個(gè)人為取向相結(jié)合

全人教育整合了過(guò)去以社會(huì)為取向和以個(gè)人為取向兩種觀念，將教育的社會(huì)價(jià)值與個(gè)人的價(jià)值有機(jī)統(tǒng)一。其系統(tǒng)生態(tài)世界觀更強(qiáng)調(diào)了人應(yīng)具備生態(tài)視野與全球視野，在文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)的過(guò)程中，應(yīng)將個(gè)體的自我發(fā)展、個(gè)人生存和地球公民意識(shí)作為基準(zhǔn)。學(xué)校應(yīng)充分了解畢業(yè)生在文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)中所工作的內(nèi)容、職責(zé)要求和發(fā)展方向，為學(xué)校制定相關(guān)政策、安排課程、教學(xué)評(píng)價(jià)提供參考，以幫助畢業(yè)生更好地適應(yīng)社會(huì)滿足企業(yè)需求，緩解就業(yè)壓力和文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)供不應(yīng)求的狀況。但這并不意味著完全按照企業(yè)需求進(jìn)行人才培養(yǎng)，因?yàn)榧词挂粋€(gè)人具備了某個(gè)企業(yè)所需要的知識(shí)，具有在社會(huì)上生存的技能，但自身缺乏健全的人格、獨(dú)立的思考能力，那么個(gè)體的缺陷也無(wú)法使他真正創(chuàng)造出具有強(qiáng)烈生命力的作品，也難以應(yīng)對(duì)競(jìng)爭(zhēng)激烈的社會(huì)。因此，高校不僅要積極探索產(chǎn)學(xué)研合作，充分利用企業(yè)和研究機(jī)構(gòu)的資源，為文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)引導(dǎo)方向、提供資源、注入活力，同時(shí)應(yīng)注重學(xué)生個(gè)體差異，注重學(xué)生內(nèi)在發(fā)展，充分發(fā)揮育人功能，使每一個(gè)學(xué)生成為具有獨(dú)立完整意義的個(gè)體，培養(yǎng)其健全人格、獨(dú)立思考能力、批判性思維與創(chuàng)新能力。

3.2 在課程設(shè)置上，突出文化創(chuàng)意專(zhuān)業(yè)，保證通識(shí)教育

文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)涉及眾多領(lǐng)域，是復(fù)合型產(chǎn)業(yè)，這就要求文化創(chuàng)意人才在具有過(guò)硬專(zhuān)業(yè)知識(shí)和素養(yǎng)的同時(shí)具有多學(xué)科背景和較強(qiáng)的綜合素質(zhì)。全人教育強(qiáng)調(diào)了學(xué)生全面與個(gè)性的和諧統(tǒng)一，我們可以由此探索文化創(chuàng)意人才的培養(yǎng)方式。高校應(yīng)針對(duì)文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，專(zhuān)門(mén)開(kāi)設(shè)相關(guān)專(zhuān)業(yè)，尤其是增設(shè)創(chuàng)新教育課程，強(qiáng)化他們的專(zhuān)業(yè)能力和創(chuàng)新能力。另一方面，在專(zhuān)業(yè)課程的基礎(chǔ)上增設(shè)人類(lèi)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、網(wǎng)絡(luò)信息等相關(guān)課程，提供學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的資源和平臺(tái)，進(jìn)一步將他們培養(yǎng)成符合文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)需求的復(fù)合型人才。綜上，文化創(chuàng)意人才需要同時(shí)具備專(zhuān)業(yè)能力和通識(shí)能力，才能成為文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的核心人力資源，推動(dòng)文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

3.3 教學(xué)方式上，師生平等對(duì)話，激發(fā)學(xué)生個(gè)性和潛能

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育階段都以講授和灌輸?shù)姆绞竭M(jìn)行教學(xué)，這種傳統(tǒng)的教學(xué)方式在很大程度上抑制了學(xué)生的創(chuàng)造力、想象力和主動(dòng)性。教師是權(quán)威，學(xué)生是被動(dòng)的接受者，學(xué)生的主體地位在實(shí)踐中被忽視。不平等的師生關(guān)系、數(shù)量眾多的大班教學(xué)、阻隔的精神交流，俱以犧牲良好的師生關(guān)系和學(xué)生的積極主動(dòng)性和創(chuàng)造力為代價(jià)。要使學(xué)生從集體統(tǒng)一化的教學(xué)中擺脫出來(lái)，首先在基礎(chǔ)教育階段就應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，以學(xué)生為中心，將每一個(gè)學(xué)生視為獨(dú)立的個(gè)體，都有著自己的特點(diǎn)和潛力，教師不應(yīng)只是知識(shí)的傳授者還應(yīng)是學(xué)生精神的鑄造者，保護(hù)學(xué)生的自由天性，平等對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，主動(dòng)獲取知識(shí)和解決問(wèn)題，滿足學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需求。那么，在高等教學(xué)階段，更應(yīng)該擺脫填鴨式的教學(xué)方式，因材施教，著重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。聘請(qǐng)雙師型教師，即有專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)與能力，又有豐富的文化創(chuàng)意行業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)出符合需求的創(chuàng)意人才。

3.4 在教育評(píng)價(jià)上，轉(zhuǎn)向過(guò)程性評(píng)價(jià)

傳統(tǒng)的教育質(zhì)量將學(xué)生的成績(jī)分?jǐn)?shù)、升學(xué)率、就業(yè)率作為評(píng)價(jià)指標(biāo)，導(dǎo)致教育過(guò)程中存在著學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重、主動(dòng)性不足、應(yīng)試教育等諸多問(wèn)題，學(xué)生忙于追逐分?jǐn)?shù)，教師也束縛于分?jǐn)?shù)的枷鎖中。全人教育強(qiáng)調(diào)人的全面和諧發(fā)展，擺脫教育工具化傾向，將人的客觀成就與生活中個(gè)人內(nèi)在精神結(jié)合起來(lái)。人是自我精神成長(zhǎng)的主體，而文化創(chuàng)意由于其不可測(cè)量性，無(wú)法用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和方式去評(píng)定，但我們可以通過(guò)培養(yǎng)對(duì)象自我建構(gòu)的程度以及精神世界的變化來(lái)反映教學(xué)效果，這種方式改變了傳統(tǒng)的結(jié)果導(dǎo)向的評(píng)價(jià)方式，轉(zhuǎn)向?qū)崒?shí)在在的教育過(guò)程中文化創(chuàng)意人員的參與狀況，即通過(guò)學(xué)生當(dāng)下的參與狀態(tài)來(lái)預(yù)測(cè)。將師生從分?jǐn)?shù)、升學(xué)、就業(yè)的壓力中解放出來(lái)，轉(zhuǎn)向追逐每一個(gè)教學(xué)的環(huán)節(jié)，而不只是專(zhuān)業(yè)知識(shí)。文化創(chuàng)意人才的培養(yǎng)也需要從分?jǐn)?shù)、升學(xué)中解放出來(lái)，不再為了考試而學(xué)習(xí)，而是如何在學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)獨(dú)立思考、學(xué)會(huì)自學(xué)、學(xué)會(huì)創(chuàng)新，為文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)注入生機(jī)和活力。

文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)已成為一個(gè)國(guó)家或地區(qū)軟實(shí)力的標(biāo)志，它的發(fā)展很大程度上依賴(lài)于文化創(chuàng)意人力資源，高校作為文化創(chuàng)意人才的主要培育場(chǎng)所，應(yīng)承擔(dān)起培養(yǎng)綜合素質(zhì)高、文化底蘊(yùn)深、創(chuàng)新能力強(qiáng)、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)好的創(chuàng)意人才。文化創(chuàng)意人才在市場(chǎng)中供不應(yīng)求的現(xiàn)象普遍存在，人才長(zhǎng)期供應(yīng)不足將極大影響文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的健康發(fā)展。這與我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)的教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)、高校的課程設(shè)置等都有著密切關(guān)系，全人教育理念為我國(guó)文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)提供了新的突破口，引導(dǎo)我們反思現(xiàn)今學(xué)校辦學(xué)和教師的教、學(xué)生的學(xué)，從教育過(guò)程的各個(gè)方面的轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)文化創(chuàng)意人才提供相應(yīng)的平臺(tái)和環(huán)境，整合社會(huì)資源，為文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)輸送高素質(zhì)創(chuàng)意人才，從中國(guó)制造轉(zhuǎn)變?yōu)橹袊?guó)創(chuàng)造。