我國高職教育存在的問題及對策

(武漢船舶職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北武漢 430050)

從改革開放到現(xiàn)在，我國高職教育已經(jīng)發(fā)展了近四十年。全國人大在1996年頒布的《中華人民共和國職業(yè)教育法》，確定了高職教育在我國教育體系中的法律地位，由此拉開了高職教育發(fā)展的序幕。在1999年全國教育工作會議上，中央提出“大力發(fā)展高等職業(yè)教育”的工作要求，使得高職教育進(jìn)入了迅猛發(fā)展的歷史新時期。

2017年教育部公布的資料表明，全國高職院校已達(dá)1388所，據(jù)教育部2007年和2017年發(fā)布的數(shù)據(jù)比對，十年間，全國高職高專學(xué)校增長率達(dá)18.84%，增加了220所。高速發(fā)展的過程中，給國家培養(yǎng)了大量的具有專業(yè)技能的學(xué)生，無疑給國家勞動力素質(zhì)的提高作出了卓越的貢獻(xiàn)。但是，在發(fā)展中也存在一些問題需要加以解決。

1 高職教育發(fā)展的四個歷史階段

縱觀高職教育改革的發(fā)展，高職專業(yè)課程建設(shè)是其重中之重，因?yàn)楦呗毥逃虒W(xué)的最后落腳點(diǎn)是在于專業(yè)課程結(jié)構(gòu)和課程構(gòu)建。在這個發(fā)展過程中，高職教育思想經(jīng)歷了由學(xué)科系統(tǒng)化導(dǎo)向到以勞動科學(xué)為導(dǎo)向再到職業(yè)科學(xué)為導(dǎo)向的發(fā)展變化，課程改革可以說是經(jīng)歷了四個階段。

(1)上個世紀(jì)90年代，教高(2000)2號文指出教學(xué)計劃制定的基本原則：要以適應(yīng)社會需要為目標(biāo)，以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用能力為主線制定專業(yè)教學(xué)計劃。改革特征：理論課程以“必需、夠用”的原則，增加實(shí)踐教學(xué)學(xué)時，特別是集中實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)的設(shè)置。這個階段可稱為基于實(shí)踐本位課程的改革。

(2)21世紀(jì)初，加拿大、美國等北美國家(CBE 和DACUB)基于能力的職業(yè)教育思想和課程開發(fā)方法，在我國高職課程改革中被廣泛應(yīng)用。教高〔2006〕16號文指出：高等職業(yè)院校要建立職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范課程教學(xué)的基本要求，提高課程教學(xué)質(zhì)量。改革特征：課程評價標(biāo)準(zhǔn)堅持“能力本位”、“任務(wù)訓(xùn)練”、“學(xué)生主體”的原則。在人才培養(yǎng)上，在職業(yè)能力內(nèi)涵方面更側(cè)重于職業(yè)適應(yīng)力。這個階段可稱為基于能力本位課程改革。

(3)2004年教育部和勞動和社會保障部等聯(lián)合頒發(fā)了《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)指導(dǎo)方案》著重提出“課程開發(fā)要在一定程度上與工作過程相聯(lián)系”的課程設(shè)計思想，遵循企業(yè)崗位工作任務(wù)開發(fā)“工作過程系統(tǒng)化”的課程模式。改革特征：課程開發(fā)要素為課程內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)與課程內(nèi)容排序標(biāo)準(zhǔn)，課程內(nèi)容的序化以工作過程為參照物。以工作過程本位改革，直接導(dǎo)致課程結(jié)構(gòu)質(zhì)變形態(tài)。這個階段稱為基于工作過程本位課程改革。

(4)教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》(教高〔2006〕16號)指出將工學(xué)結(jié)合作為高職教育人才培養(yǎng)模式改革的重要切入點(diǎn)，是我國高等職業(yè)教育理念的重大變革。改革特征：學(xué)習(xí)內(nèi)容是工作，通過工作完成學(xué)習(xí)?；诠W(xué)結(jié)合的優(yōu)質(zhì)核心課程建設(shè)。

2 當(dāng)前高職教育思路存在的問題

綜合看幾個階段的發(fā)展，改革的目標(biāo)就是加大實(shí)踐能力的培養(yǎng)，改革的目的就是出品符

合企業(yè)需求的技能型人才。因此，要求課程改革內(nèi)容以實(shí)際工作環(huán)境為依托，教學(xué)觀念轉(zhuǎn)向以解決企業(yè)對人才需求為宗旨，教材編排與內(nèi)容要貼近企業(yè)工作崗位，教學(xué)實(shí)施以掌握專業(yè)技能為核心。在這樣的辦學(xué)思想指導(dǎo)下，高職教育教學(xué)改革出現(xiàn)了許多改革措施，許多好的思路紛紛出臺。但是，在這個發(fā)展期間也出現(xiàn)了一些問題，使人們對高職的發(fā)展現(xiàn)象出現(xiàn)了疑問。

問題一，高職教育屬于高等教育范疇，但在實(shí)際貫徹教育方針的教學(xué)過程中，過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計中的實(shí)踐比重，過分強(qiáng)調(diào)能力訓(xùn)練，過于降低專業(yè)理論的重要性以及弱化教學(xué)的教育性、思想性和文化性。以至于“只要會做，不需要知道怎樣做”的言論和現(xiàn)象也流行一時。

問題二，教學(xué)是個嚴(yán)肅的事，無論是改革還是改良都必須是慎之又慎。而在前段時間輪番推出新的教學(xué)觀點(diǎn)、方法時，將已有的教學(xué)模式一味貶損，只強(qiáng)調(diào)新推出模式的優(yōu)點(diǎn)，沒有區(qū)別不同課程內(nèi)容的特征和規(guī)律，忽視繼承與創(chuàng)新的邏輯性關(guān)系。

問題三，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體需求意識，忽視教師的供給主導(dǎo)作用。錯誤地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“上帝”地位，將學(xué)生擺在不恰當(dāng)?shù)念櫩臀恢?，而將老師視為上帝的“仆人”，并使老師充?dāng)銷售人員，顛覆了教師傳統(tǒng)地位。

3 思路混雜影響教學(xué)定位

由于存在以上這些問題，在高職教學(xué)改革過程中老師因被動地適應(yīng)，使得第一線老師感覺教學(xué)管理很吃力。毫無疑問，教學(xué)是“教”與“學(xué)”兩方面的組合體，如果因強(qiáng)調(diào)某一方的重要性而造成雙方不平衡，勢必使存在于一個空間的雙方就會失衡，正常的教學(xué)規(guī)矩難以維持。由于對高職教育教學(xué)認(rèn)識存在誤區(qū)，導(dǎo)致對教學(xué)實(shí)施如何進(jìn)行不明確。其中，比較重要的是對教學(xué)定位的厘清。當(dāng)前教學(xué)定位不清主要有以下幾個方面：

(1)培養(yǎng)目標(biāo)定位不清。高職學(xué)生所受教育屬于高等教育，培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該是具備一定專業(yè)理論基礎(chǔ)、掌握較強(qiáng)專業(yè)技能的專才。但是，由于對高職學(xué)生技能能力訓(xùn)練的過分強(qiáng)調(diào)，使得在高職教育教學(xué)人才培養(yǎng)計劃中，實(shí)踐教學(xué)份量越來越重，學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)課程結(jié)構(gòu)中理論部分含金量越來越低，甚至以國外職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的模式替代高職教學(xué)模式，忽略了高等職業(yè)教學(xué)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教學(xué)的區(qū)別，將學(xué)生等同于學(xué)徒，將技能型人才等同于一般勞動力。因此，在制定教學(xué)培養(yǎng)計劃時，往往容易偏向培訓(xùn)模式定位培養(yǎng)人才，在專業(yè)知識結(jié)構(gòu)里與高職教育的本質(zhì)有差距。

(2)師生地位定位不清。教學(xué)過程是教師和學(xué)生互動的過程，但這個互動和一般互動不同，更多的是教師引導(dǎo)下的互動，因此，教師具有主導(dǎo)作用，學(xué)生是被主導(dǎo)的主體對象。所以，教學(xué)從處于教室這個空間里來看師生關(guān)系，是不能以“上帝與仆人”、“顧客與銷售者”定位的。否則，教師要以學(xué)生需求來實(shí)施教學(xué)，而學(xué)生是來學(xué)習(xí)的，對專業(yè)知識還是空白，不知道對專業(yè)知識的需求在哪方面，因而其潛在的需求需要教師來啟發(fā)、誘導(dǎo)、規(guī)劃，隨之還要創(chuàng)造需求滿足學(xué)生擴(kuò)大了的專業(yè)求知欲望。由于存在混淆、錯位師生關(guān)系的原因，有可能導(dǎo)致老師在教學(xué)中不敢大膽教學(xué)。

(3)理論實(shí)踐定位不清。教學(xué)是有規(guī)律的，但教學(xué)方法則是靈活多樣的?；孟胍环N教學(xué)方法適宜所有的學(xué)科教學(xué)是不切實(shí)際的。我們認(rèn)為只要能促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、自覺構(gòu)建知識、身與心結(jié)合協(xié)調(diào)發(fā)展，以思維訓(xùn)練構(gòu)筑智力為框架，以情感體驗(yàn)夯實(shí)心理基礎(chǔ)，以實(shí)踐操作拓展能力空間的教學(xué)方法都是可行的。解構(gòu)重構(gòu)的目的也是為了教學(xué)更能提高教學(xué)效果，易于學(xué)生理解專業(yè)知識、掌握操作技能。從傳統(tǒng)教學(xué)方法由理論講授推進(jìn)到實(shí)踐操作，和后來推舉的逆向的先實(shí)踐操作再到理論解釋的教學(xué)方法，最終的目的都是讓學(xué)生能學(xué)會掌握好。由于學(xué)科的不同，到底用哪種教法需要看其課程的性質(zhì)，不拘泥于劃分課程理論與實(shí)踐內(nèi)容順序誰先誰后。比如，項(xiàng)目化教學(xué)法對于工科教學(xué)比文科教學(xué)更適合，職業(yè)課程比非職業(yè)課程更合適。忽視理論的重要性，過分強(qiáng)調(diào)能力訓(xùn)練，必然淡化教學(xué)的教育性、思想性和文化性。

4 高職教育教學(xué)改革的幾點(diǎn)思考

十九大報告指出：完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作；建設(shè)知識型、技能型、創(chuàng)新型勞動者為職業(yè)教育發(fā)展指明了方向，規(guī)劃了前景。特別是對以前高職教育培養(yǎng)人才的規(guī)格與內(nèi)涵定位不清給出了明確的指示。

隨著國家經(jīng)濟(jì)、社會的發(fā)展，我國高職教育將人才培養(yǎng)目標(biāo)從“技術(shù)型人才”逐漸發(fā)展為“高素質(zhì)技術(shù)技能人才”，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》 是當(dāng)前制訂人才培養(yǎng)目標(biāo)的基本依據(jù)和出發(fā)點(diǎn)。因此，我們的教育教學(xué)實(shí)施也必須圍繞這個培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行。

(1)人才培養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)涵要明確。 高職教育教學(xué)要將就業(yè)作為導(dǎo)向，實(shí)行專業(yè)與行業(yè)結(jié)合，課程與崗位結(jié)合，因此高職學(xué)校培養(yǎng)“高素質(zhì)技術(shù)技能人才”需要突出技能與知識密不可分性。波蘭尼認(rèn)為：“人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識”，這說明知識具有分為“顯性”和“隱性”的性質(zhì)，技能則以熟練和不熟練來衡量掌握的程度。在解決問題使用技能時，必須運(yùn)用預(yù)先儲存在大腦中的相關(guān)先決知識指導(dǎo)活動，而能力則是在運(yùn)用知識解決問題的過程中體現(xiàn)出來。將知識轉(zhuǎn)化為能力，需要技能在知識和能力之間搭建一座橋梁。因此，人才培養(yǎng)目標(biāo)要突出職業(yè)性、專業(yè)性的特點(diǎn)，因?yàn)楦呗殞I(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的基本內(nèi)涵是培養(yǎng)專業(yè)技能，高等職業(yè)教育的主體是培養(yǎng)將科學(xué)、工程、設(shè)計轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力的高等技術(shù)專門人才。

(2)堅持專業(yè)理論指導(dǎo)專業(yè)實(shí)踐。職業(yè)教育具有突出培養(yǎng)職業(yè)能力的要求，但貶低理論知識對技術(shù)操作的指導(dǎo)作用則是短視和錯誤的，因?yàn)樗季S能力是一切能力的核心，一切實(shí)踐活動都離不開理論的指導(dǎo)。作為高等教育范疇的高職教育，它的教育屬性就規(guī)定了其培養(yǎng)的學(xué)生是屬于知識型的技術(shù)人才，不是只會“做”而不知為什么這樣“做”的學(xué)徒。因而，在思想上需要扭轉(zhuǎn)前段時間將高職教育培養(yǎng)目標(biāo)降格為培訓(xùn)目標(biāo)，將專業(yè)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)等同于一般勞動力的培養(yǎng)。中國特色的高職教育是要走出一個既不是本科縮減版的教育模式，也不是等同于培訓(xùn)班式的教育模式的創(chuàng)新教育模式，將高職教育真正回歸到高等教育范疇進(jìn)行規(guī)劃、實(shí)施、管理的職業(yè)教育。

(3)教學(xué)方法要多元化。當(dāng)前在教學(xué)方法的表現(xiàn)上越趨單調(diào)，缺乏多元化空間環(huán)境?？此谱陨隙峦瞥鲆环N新的教學(xué)方法，實(shí)則就是要求統(tǒng)一一種模式，這種做法扼殺了教師各自創(chuàng)新的思維活力。比如項(xiàng)目化教學(xué)法，為了強(qiáng)調(diào)能力訓(xùn)練的重要性，打破傳統(tǒng)教學(xué)法，提出先做再解釋，從實(shí)踐操作中體驗(yàn)理論。但這種方法不具普遍性，也不是每門課程都適宜。傳統(tǒng)教學(xué)方法也有其優(yōu)點(diǎn)，先以理論知識鋪墊，再以實(shí)踐加深理解，對于學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)技能，構(gòu)建從一個宏觀認(rèn)識進(jìn)而細(xì)化到具體技術(shù)點(diǎn)的路徑。這是兩種不同思維，但最終目的都是要學(xué)生具備專業(yè)技能、掌握專業(yè)技術(shù)。在這個教學(xué)過程中，會有許多不同的教法，只要嚴(yán)格按照高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)把關(guān)并達(dá)到出品合格人才的目的，至于哪種教學(xué)路徑都是可行的。

5 結(jié) 語

通過以上探討，筆者認(rèn)為高職教育要想得到健康、正確地發(fā)展，需要在教育教學(xué)理念設(shè)計上，在培養(yǎng)什么人才、怎樣培養(yǎng)人才方面下功夫，摒棄將高職教育等同于培訓(xùn)教育的思維。堅持理論指導(dǎo)實(shí)踐，優(yōu)化專業(yè)理論，充分認(rèn)識到我國的高等職業(yè)教育與澳洲、德國等國家的職業(yè)培訓(xùn)不同，它屬于一種在高等教育屬性內(nèi)的培養(yǎng)技術(shù)技能的職業(yè)教育，教育層次與應(yīng)用型本科相比，理論研究層次方面低于本科、應(yīng)用技能方面高于本科，是面向社會產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用技能型人才，其社會定位應(yīng)確立在產(chǎn)教結(jié)合上，即產(chǎn)業(yè)服務(wù)與教學(xué)開發(fā)相結(jié)合。這個社會定位符合我國高職教育改革發(fā)展趨勢，也是由高職教育的本質(zhì)特征所決定的。