應用預期:大學英語課程設計的實踐理性基點

韓彩英

(山西大學外國語學院，山西 太原 030006)

一、背離需求：造成大學外語課程現(xiàn)實困局的總根源

自恢復高考以來，大學外語界一直為應對社會精英的“啞巴英語”、“聾子英語”之類詬病而顏面盡失，一直為學生不斷下降的學習興趣而焦頭爛額——隨著高校大規(guī)模擴招這種境遇更加嚴重了。面對內(nèi)外交困之局，大學外語界雖然頗費思量，但始終未能“突出重圍”。現(xiàn)行的經(jīng)過試驗、試行嘗試的分級教學模式在總體上仍然不容樂觀：它在教學觀念、教學方式及教學內(nèi)容上仍未能擺脫應試教育的束縛[1]，仍然沒有從根本上擺脫大學英語課程綜合性的桎梏[2]，它并沒有從根本上破解大學外語界的上述困局。

僅就破解“社會精英之詬病”和“學生學習興趣萎靡”這兩個心結而言，大學外語界盡可以從大學外語之整個教學過程的各個方面、各個環(huán)節(jié)尋求破解之路，但這種局限于操作層面的努力終究無法破解我等之困局。我們必須反思我們?yōu)槭裁次茨芴顺龃_實可行的破解之路。就破解心結之術而言，我們迫切需要“阿基米德點”——能夠支撐撬動大學外語教學走出窘境的理性基點，迫切需要找出破解死結的關鍵環(huán)節(jié)。

事實上，對于大學外語教學而言，無論是社會精英的詬病，還是學生學習興趣的萎靡，都可以化歸為外語語言能力需求問題。二者的差別在于，前者指涉的是社會需求問題，后者指涉的是個體需求問題。正是在“供給”與“需求”的意義上，形成了大學外語教學界與(社會精英所要求的)社會需求之間、大學外語教學界與(絕大多數(shù))學生個體之間的性質(zhì)截然不同的兩類矛盾。前者的核心問題是“供給不足”問題，而后者的核心問題是“供給過剩”問題。社會精英要求高校培養(yǎng)出外語語言能力“聽、說、讀、寫、譯”諸方面都樣樣高超的精英人才，然而，對于既無成為精英之可能，也無成為精英之奢望的絕大多數(shù)受教育者而言，他們實在難以想象出自己會有需要外語交際能力的職業(yè)預期。相對于大學外語教學界的“供給”而言，這又形成一對在實際應用預期上難以融通的矛盾。

在高校的培養(yǎng)目標和學生的需求預期的意義上，對于研究型大學、研究教學型大學以至于部分教學研究型大學的大學外語教學而言，社會精英的要求確實具有一定的合理性，但是如果將培養(yǎng)精英人才的要求強加于所有大學，強加于所有學生，就是大謬特謬了。闕如楊治中教授指出的：“在中國現(xiàn)有的條件下，畢業(yè)后需要用到英語聽說能力的學生人數(shù)還只占很小的比例，絕大多數(shù)的學生畢業(yè)后基本上用不到英語聽說能力，與其花很多時間和精力訓練他們的聽說能力，倒不如讓學生更多地加強英語的閱讀能力，這是比較現(xiàn)實的、比較符合中國國情的。”[3]

事實上，背離需求是造成大學外語課程現(xiàn)實困局的總根源。如果我們糾結于“啞巴英語”、“聾子英語”詬病，將整個大學外語課程設置和教學模式的設計都屈從于社會精英的輿論壓力，強行要求所有高校受教育者在“聽、說、讀、寫、譯”諸方面樣樣提高，進而還加上個“特別是聽說能力”的特別要求，這實在不能算作是合理的明智的選擇。面對逃課日盛、排斥抵制情緒彌漫的現(xiàn)實，是到了我們該清醒的時候了。而社會各界精英也不要動輒就不加區(qū)別地對大學外語教學提出“一刀切”的、貌似正確但缺乏教育理性的過分要求。在已經(jīng)步入“大眾化”高等教育之際，我們必須對大學外語教學的一些剛性要求做出理性反思。

二、應用預期懸置：現(xiàn)行大學英語課程設計的根本缺陷

從根本上說，造成大學外語教學界內(nèi)外交困的原因是多方面的。對于社會各界精英不盡合理的批評，我們大學外語界應當有的放矢地做出正面回應，對于學生外語語言能力的現(xiàn)實狀況和實際需求予以必要說明，以消弭社會精英對大學外語教學狀況的誤判，以減少社會精英對大學外語教育的誤讀，從而在一定程度上化解大學外語界不應承受的社會壓力。消極應對、默默承受是不可取的，大學外語界人士必須積極地做出必要的和合情合理的回應。

當然，我們也不必過度糾結于社會各界精英的詬病，更應當剖析自我，對大學外語的教育教學目的，對現(xiàn)行大學外語教育的制度設計，對大學外語的課程設計，進行必要的理性反思和系統(tǒng)梳理，以求得具有實踐意義的，符合國家需要、社會需要和學生需要之實際應用預期的改革方案。

現(xiàn)行大學外語分級教學的理念和課程模式，無論從“大眾化”高等教育時代學生的就業(yè)去向看，還是從新時期國家人才發(fā)展戰(zhàn)略和高等教育發(fā)展戰(zhàn)略的戰(zhàn)略思維看，都存在嚴重缺陷。教育理性的缺失和實際應用預期的懸置，是現(xiàn)行“大學英語”課程設計的根本缺陷。只不過，長期以來，大學外語界人士大多過度鐘情于具體教學方式上的變革，關于人才培養(yǎng)的討論往往囿于外語語言能力，研究議題往往缺乏必要的教育理性框架，更未涉及關于大學外語教學的“人本”考量。作為制度設計研究的關于大學外語分級教學的研究，所根據(jù)的“外語教學理論”并沒有涉及關于學生未來實際需要的任何考量，大多集中于外語分級教學的必要性、效果和一些個別性的實際問題方面，針對分級標準、方法和模式所做的研究并不多，更鮮有關于分級教學方式的科學性和合理性的探討。[4]現(xiàn)行大學英語分級教學模式只能算作是對社會上“啞巴英語”和“聾子英語”批評的簡單回應，還遠未顧及人才發(fā)展、學生未來職業(yè)生涯等根本性議題。作為《大學英語課程教學要求》制定的參與者蔡基剛教授在闡述大學英語教學改革的原因時指出：“改革主要出于兩個原因：第一，外語教學存在投入大、效率低的問題，‘啞巴英語’和‘聾子英語’現(xiàn)象一直得不到有效解決；第二，21世紀以來我國的國際交往日益密切，增強大學生的國際交流能力成為提高教育質(zhì)量的重要大事。因此，政府將培養(yǎng)策略調(diào)整為借助現(xiàn)代網(wǎng)絡多媒體技術突出培養(yǎng)學生聽說能力?！盵5]然而，大學外語教學作為高等教育的重要組成部分，理應與國家人才發(fā)展戰(zhàn)略相對接，也必須將學生未來發(fā)展作為教學制度設計的根本依據(jù)。因此，改革提高原有分級模式是值得教育者思考和研究的一個大問題。[6]

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》進一步明確了國家“優(yōu)先發(fā)展教育，建設人力資源強國”的發(fā)展戰(zhàn)略，明確要求要“努力培養(yǎng)造就數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者、數(shù)以千萬計的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才”。這里要特別注意給三種類型人才加的基數(shù)定語：“數(shù)以億計的”、“數(shù)以千萬計的”和“一大批”。顯然，對于已步入“大眾化”階段高等教育的任務而言，最具“民生”意義的因而也是最為基本的，是那些“數(shù)以億計的”未來的“高素質(zhì)勞動者”和“數(shù)以千萬計的”未來的“專門人才”，因為他們是本世紀中葉整個國家經(jīng)濟和社會根本性的基礎和中堅，盡管“拔尖創(chuàng)新人才”在國家經(jīng)濟和社會發(fā)展中具有十分重要的作用。

對于“數(shù)以億計”和“數(shù)以千萬計”的受教育者，是否人人都必須承擔接受外語教育的義務，尚有存疑。就外語是否有必要作為必修課，有學者在論證比較充分的基礎上給出了值得注意的批評。他們認為，外語必修制度“消耗了國民的太多時間、精力，但收效不明顯，得不償失”，而且“阻礙、扭曲了專業(yè)人才發(fā)展”，“使中國教育進一步陷入應試教育深淵”，“外語固然重要，但并不是對所有人都重要。強迫用不上外語的數(shù)億國民學外語，違背教育投資學規(guī)律，浪費國民的人力資源?！盵7]

在此，我們不想對外語教育政策作過多評論。但是，的確，對于“努力培養(yǎng)造就數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者、數(shù)以千萬計的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才”的教育任務而言，除了“一大批拔尖創(chuàng)新人才”，“數(shù)以億計的”和“數(shù)以千萬計的”那些人究竟在多大比例上、多大機會上能夠用到外語，確實值得我們深思。

三、基于應用預期落實“類型”中“分級”：大學英語課程體系建設的理性之途

事實上，比起是否有必要將外語作為必修課而言，讓人更加糾結的是將外語“綜合應用能力”、“特別是聽說能力”作為強制性要求。雖然現(xiàn)行《大學英語課程教學要求》(以下簡稱“《要求》”)一方面以“一般要求、較高要求和更高要求”弱化了對本科生綜合英語水平的剛性要求，但又以“特別是聽說能力”提出了缺乏應用預期之實踐理性的剛性要求，《要求》明確規(guī)定：“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”。問題是，有幾成的學生有可能以“聽說”與“老外”直接交流？“聽說能力”對于大多數(shù)學生有何實際意義？

無數(shù)事實業(yè)已證明，接受過2年大學外語良好口語訓練的學生，在多年之后，其外語口語能力照樣會“退化”成“啞巴英語”“聾子英語”。對于絕大多數(shù)學生而言，在他們未來職業(yè)生涯中能夠使用外語口語(或者說需要外語聽說能力)，實在是一個微乎其微的低概率預期。在“聽說讀寫譯”諸方面都“全面提高”，對于絕大多數(shù)學生而言，既無可能，也無必要。這種對學生外語語言能力的求全責備本身就是缺乏理性的！對于在校時就為未來生計發(fā)愁，對于一畢業(yè)就可能遭遇“一職難求”窘境的學生，這樣的要求顯得有些不近情理，這樣的外語能力對他們來說近乎天方夜譚！對于大多數(shù)學生而言，這種突出聽說能力的外語語言能力“全面發(fā)展”的要求，與他們未來發(fā)展可能的實際需要是嚴重背離的。這種“剛性”的課程設置和教學模式實在不能算作是一種理性選擇。

我們必須清醒地認識到，社會精英對“聾子英語”“啞巴英語”的批評，并沒有反映和體現(xiàn)廣大學生的真實需要。聽說能力固然重要，但“突出聽說”是一種誤導，是一種頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的被動做法，我們不能僅僅被動地對社會精英的“聾子英語”“啞巴英語”批評做出盲從應對，不應盲目地“閉門造車”，毫不顧及學生的實際應用預期。大學外語課程設置必須考慮到那些具有實踐意義的根本性議題，不能只考慮當下的教學效率，而不考慮大學外語教學的實際效益。

顯而易見，在已經(jīng)步入“大眾化”高等教育之際，《要求》依然沒有擺脫“精英化”高等教育時代大學外語教學的思維模式。當下施行的分級教學，仍然是一種應試教育式的強制性教學模式，并未真正體現(xiàn)學生的主體地位和自主性，從而也未能真正調(diào)動學生的學習積極性。趙慶紅等指出：“在制定和實施大學英語教改方案時，研究者、政府管理部門多從宏觀角度，用自上而下的方式從教學目標制定、教師隊伍建設等方面入手，強調(diào)從學校、教師層面開展工作，卻忽視了對作為教育主體的大學生學習的研究，忽視了從教學的本源上去解決教學效果的問題。”[8]

《要求》顯然沒有仔細考量學生的權利，特別是沒有考慮學生獲得平等發(fā)展、自主發(fā)展和自由發(fā)展的權利，更沒有賦予學生選擇和決定大學公共外語教學內(nèi)容和教學方式的參與權。雖然《要求》提到了所謂“自主學習”“以學生為主體”等字眼，但它并沒有明確提及大學生對于所接受的大學外語教學的內(nèi)容以及方式的決策參與權。而所謂的“以學生為中心”和“提高其自主學習能力”，也僅僅是考慮了教學過程中學生的“自主性”和“主動性”問題；并且，因為《要求》沒有考慮學生對自身未來發(fā)展中可能需要的外語語言能力的考量，自然也就沒有考慮他們基于能力的需要預期，實際上也就等于剝奪了他們對提高外語語言能力的“自主性”選擇權。

對于整個大學外語教學活動而言，“千人一面”、“千篇一律”的突出“聽說能力”的外語語言能力“全面發(fā)展”要求，怎么能調(diào)動起學生學習外語的“主動性”和“積極性”？完全可以斷言，“千篇一律”的課程體系和“千人一面”的教學要求，是導致學生學習興趣每況愈下的根本原因。趙慶紅等指出：“大學英語教學沒能充分體現(xiàn)和切實滿足學生現(xiàn)實的學習需求，其直接后果是大多數(shù)學生學習動機的缺乏和學習興趣的喪失?！盵9]

雖然《要求》提到了“大學英語的教學目標”要考慮學生“在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際”，但是基于對外語語言能力的完美考量，特別是對“聽說能力”的過度青睞，嚴重禁錮了課程設置和教學模式設計者的思維，對學生“今后”的考量也就成了虛無飄渺的東西。

《要求》還指出：“大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要?！薄兑蟆冯m然指明了“大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則”，但是關于“分類教學”和“因材施教”原則的具體內(nèi)容或者意含卻語焉不詳。

在“分類”原則方面僅是明確了“綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業(yè)英語類等必修課程”的類型，并沒有明確針對學生實際情況和需求的“分類指導”意見，并沒有對“分類”理念、基本要求、目標考量等關鍵問題給予明確的指導意見。倒是在“指導原則”之后旋即明確提出了“三個層次”的教學要求：“大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求?！睆默F(xiàn)實結果看，《要求》與其說是倡導了“分類教學”，不如說是倡導了“分級教學”。

與之相聯(lián)系，在“因材施教”原則方面，《要求》所導引并得以施行的分級教學模式框架下的“因材施教”，僅僅是基于外語語言能力的“因材施教”，或者說僅僅是“因”學生英語水平高低不同之“材”而“施教”，根本沒有顧及考量外語語言能力的應用價值。然而，對于具體語言能力潛質(zhì)傾向不同的學生施行統(tǒng)一的分級教學模式，是既不符合公平原則，也不符合效率原則的；同樣，對于有外語語言能力不同需求的學生而言，施行統(tǒng)一的分級教學模式，也是既不符合公平原則，更不符合效率原則的。

所謂因材施教，既要照顧到學生的個性特點，更要關照到學生的實際需求。對于學生的畢業(yè)去向和實際應用預期而言，施行以人為本的大學外語教學，既是人文精神意義上的人性關懷，也是一種教育倫理意義上的現(xiàn)實考量。

而且，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確要求：要“堅持以人為本，遵循教育規(guī)律，面向社會需求”，要“關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學生提供適合的教育”，要“樹立多樣化人才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發(fā)展，不拘一格培養(yǎng)人才”。無論出于何種考慮或者考量，我們的大學外語教學都應當使每個學生享有平等的受教育機會，也應當使他們在接受高等教育時享有平等的發(fā)展機會。應當還給他們選擇和決定能力旨趣、職業(yè)志趣和人生發(fā)展規(guī)劃的權利和權力，對于外語能力訓練而言自然也應當尊重他們的自主選擇。

楊惠中教授指出：“從歷史、發(fā)展的眼光來看待大學英語教學，必須先明確大學英語課程的定位及課程的性質(zhì)?！盵10]既然“大學英語的教學目標”要考慮學生“在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際”，就應當與國家人才發(fā)展戰(zhàn)略相對接，與國家高等教育發(fā)展戰(zhàn)略和高校辦學定位相適應，與大學生職業(yè)預期相銜接，就應當緊密結合對未來實際的預期做出大學外語教學模式的合理設置，并且引導學生對課程模式“組合”做出理性選擇。

如此看來，由“級”中“類”的“級別化”教學模式向“類”中“級”的“類型化”教學模式的轉(zhuǎn)變，是一個值得積極探討的理性之途；進而，在基于應用預期這一實踐理性根基上，研制和落實“類型”中“分級”的大學英語課程體系，才是大學英語教學走出困局的理性之途。