關(guān)于外語(yǔ)教育本體論觀念的哲學(xué)反思

韓彩英

(山西大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，山西 太原 030006)

自從我國(guó)有了外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)，從事外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐者和關(guān)注外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的理論研究者，無(wú)時(shí)無(wú)刻不在期望得到一種投入少產(chǎn)出高、投資少見(jiàn)效快的行之有效的外語(yǔ)教學(xué)模式。當(dāng)我們回顧我國(guó)改革開(kāi)放以來(lái)近三十年的外語(yǔ)教學(xué)法理論研究時(shí)，也曾給人以幾多欣慰。然而，當(dāng)仔細(xì)考量時(shí)，那些所謂的“外語(yǔ)教學(xué)理論研究”實(shí)為“攫來(lái)之食”?！捌駷橹?，我們寄希望的‘自己的方法’仍是一句空話(huà)，因?yàn)槲覀冞€沒(méi)有科學(xué)的、能作為‘取用’標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)法觀點(diǎn)?！盵1]我們所看到的外語(yǔ)教學(xué)理論和實(shí)踐之現(xiàn)實(shí)是苦澀的，因?yàn)槲覀兯^的外語(yǔ)教學(xué)理論研究更多地給廣大外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐者帶來(lái)的是無(wú)窮的困惑：形形色色的(從國(guó)外引進(jìn)的)外語(yǔ)教學(xué)法概念，使得外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐者對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)法本體論的范疇體系在觀念認(rèn)同上無(wú)所適從；含混不清的外語(yǔ)教學(xué)法理念，使得外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐者對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)法認(rèn)識(shí)論的思想體系在理念認(rèn)知上難正視聽(tīng)；盲目炒作的外語(yǔ)教學(xué)法框架，使得外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐者對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)法方法論的方法架構(gòu)在操作實(shí)踐上無(wú)法實(shí)施。

此際，我們可以明確肯定的是，過(guò)去沒(méi)有，現(xiàn)在沒(méi)有，將來(lái)也不會(huì)出現(xiàn)某種具體的放之四海而皆準(zhǔn)的外語(yǔ)教學(xué)模式。正所謂“教學(xué)有法，法無(wú)定法”。各種教學(xué)法并存，并相互滲透、相互融合，各有側(cè)重地綜合運(yùn)用是必要的。應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同的對(duì)象、不同的階段、不同的培養(yǎng)目標(biāo)、不同的客觀條件，而采用側(cè)重點(diǎn)各不相同的、綜合的教學(xué)方法。只有這樣，才能收到較好的教學(xué)效果。那種過(guò)分渲染一種教學(xué)方法的做法是不可取的，在教學(xué)實(shí)踐中也是行不通的。[2]一味地照搬國(guó)外的外語(yǔ)教學(xué)模式，不看其賴(lài)以存在的社會(huì)文化環(huán)境條件，不看使用這種教學(xué)法的目的和最直接的目標(biāo)，不看學(xué)習(xí)者作為外語(yǔ)教學(xué)主體的具體情況，這顯然是行不通的。

固然，外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐需要理論的指導(dǎo)。從教育哲學(xué)的立場(chǎng)來(lái)考量我們的外語(yǔ)教學(xué)(甚或外語(yǔ)教育)理論，大家就會(huì)發(fā)現(xiàn)，我們的外語(yǔ)教育理論是何等匱乏，外語(yǔ)教育理論研究的視角是何等狹窄。顯而易見(jiàn)，僅從教學(xué)層面來(lái)把握外語(yǔ)教育活動(dòng)是不大可能獲得外語(yǔ)教育真諦的；僅在學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論的理論框架下是不大可能獲得外語(yǔ)教學(xué)的有效方法的。更何況，在還未能把握“外語(yǔ)”與“二語(yǔ)”的實(shí)質(zhì)性區(qū)別的時(shí)候，出現(xiàn)錯(cuò)位地套用國(guó)外的“二語(yǔ)”教學(xué)理論來(lái)解釋外語(yǔ)教學(xué)的理論事實(shí)就是不可避免的了，還談何外語(yǔ)教學(xué)理論呢！

如果某種教學(xué)法理論以?xún)H僅是關(guān)于個(gè)別語(yǔ)種對(duì)象的，而并非關(guān)于全部語(yǔ)言對(duì)象的本體論假設(shè)，以?xún)H僅是關(guān)于語(yǔ)言對(duì)象局部的，而并非關(guān)于語(yǔ)言對(duì)象整體的本體論假設(shè)來(lái)作為自身最基本的本體論性理論基礎(chǔ)；以?xún)H僅是關(guān)于彼存在的特殊性的語(yǔ)言教學(xué)存在，而并非關(guān)于此存在的更不是關(guān)于一般性的語(yǔ)言教學(xué)存在的條件和狀態(tài)來(lái)作為此存在自身的本體論和認(rèn)識(shí)論的理論基礎(chǔ)；并且僅僅是也只能是停留在理論層面，而不去接受且難以接受實(shí)踐的檢驗(yàn)，那么它還有什么理論價(jià)值呢？還談何應(yīng)用價(jià)值呢？對(duì)于一門(mén)實(shí)踐的學(xué)科而言，理論與實(shí)踐嫁接錯(cuò)位的方法論架構(gòu)和虛無(wú)縹緲的、夸大其詞的空洞說(shuō)教同樣是有害的。誤導(dǎo)使人誤入歧途，誤導(dǎo)將貽害無(wú)窮。

在理論上盲目推崇某個(gè)外語(yǔ)教學(xué)法框架/模式，其原因是多方面的，但是其直接原因還是理論自身方面的，主要是因?yàn)樵谕庹Z(yǔ)教學(xué)法基礎(chǔ)范疇/本體論觀念、外語(yǔ)教學(xué)法基本思想/認(rèn)識(shí)論理念上存在著眾多觀念/理念誤區(qū)。之所以如此，是因?yàn)槲覈?guó)外語(yǔ)教育理論先天不足。直至今日，我們所有的關(guān)于語(yǔ)言(包括二語(yǔ)、外語(yǔ))的本體論觀念和關(guān)于語(yǔ)言教學(xué)語(yǔ)言教育的本體論觀念、認(rèn)識(shí)論理念都是來(lái)自國(guó)外(或前蘇聯(lián)或歐美)，甚至就連具體的語(yǔ)言教學(xué)法也幾乎都是舶來(lái)品；關(guān)于外語(yǔ)教育的研究一直處在教學(xué)層次，一直處于教學(xué)觀念、教學(xué)理念、教學(xué)方法上的引進(jìn)階段；在學(xué)術(shù)交流領(lǐng)域主要是一些教學(xué)實(shí)踐的心得體會(huì)交流，存在著大量的低水平重復(fù)甚至拼湊抄襲。這自然也就談不上關(guān)于外語(yǔ)教育元理論的系統(tǒng)研究。

國(guó)內(nèi)的外語(yǔ)理論還僅僅是關(guān)于外語(yǔ)教學(xué)的理論，并且外語(yǔ)教學(xué)理論研究往往囿于語(yǔ)言學(xué)的理論框架之內(nèi)。這種情況與國(guó)外特別是西方發(fā)達(dá)國(guó)家的外語(yǔ)教育理論背景有著不可分割的聯(lián)系?？v觀西方的外語(yǔ)教育理論，在以往的數(shù)百年間，其理論視野主要是語(yǔ)言學(xué)，并且主要是針對(duì)個(gè)體語(yǔ)言學(xué)習(xí)的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論。國(guó)外的外語(yǔ)(主要是二語(yǔ))教學(xué)理論，與語(yǔ)言的本性特別是與外語(yǔ)的本性相去甚遠(yuǎn)，與語(yǔ)言教育特別是外語(yǔ)教育的本性相去甚遠(yuǎn)?？梢哉f(shuō)，在當(dāng)今的世界范圍內(nèi)還沒(méi)有嚴(yán)格意義上的外語(yǔ)教育理論。然而，超越了現(xiàn)存的關(guān)于語(yǔ)言的和關(guān)于語(yǔ)言教育的本體論觀念的種種關(guān)于語(yǔ)言教育的認(rèn)識(shí)論思想、認(rèn)識(shí)論理念之所以出現(xiàn)并且付諸實(shí)踐，恰恰是在認(rèn)識(shí)論層面上說(shuō)明了現(xiàn)存的關(guān)于語(yǔ)言的和關(guān)于語(yǔ)言教育的本體論觀念自身存在著局限和缺陷。

任何一種外語(yǔ)教學(xué)方法其本身并不是僅僅包括具體方法論的外語(yǔ)教學(xué)方式。況且，顯而易見(jiàn)，外語(yǔ)教學(xué)和外語(yǔ)教育是兩個(gè)不同的范疇；基于外語(yǔ)教學(xué)立場(chǎng)來(lái)討論外語(yǔ)教學(xué)本身，其視域顯然是狹隘的。在關(guān)于外語(yǔ)教學(xué)法的理論架構(gòu)中，每種外語(yǔ)教學(xué)法本身都蘊(yùn)含了一定的外語(yǔ)教育思想；每種外語(yǔ)教學(xué)法都包含了其內(nèi)在的本體論范疇體系或本體論觀念體系、認(rèn)識(shí)論思想體系或認(rèn)識(shí)論理念和方法論架構(gòu)體系以及外在的方法論實(shí)踐。外語(yǔ)教學(xué)法(更確切地說(shuō)是外語(yǔ)教學(xué)理論)作為一門(mén)學(xué)科，是在外語(yǔ)教育理論架構(gòu)下的關(guān)于外語(yǔ)教學(xué)的本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論的有機(jī)統(tǒng)一。外語(yǔ)教學(xué)本體論和外語(yǔ)教學(xué)認(rèn)識(shí)論共同構(gòu)成了外語(yǔ)教學(xué)方法論的理論基礎(chǔ)。這種學(xué)科的理論體系結(jié)構(gòu)反映了這門(mén)學(xué)科的知識(shí)體系結(jié)構(gòu)。限于篇幅本文只將外語(yǔ)和外語(yǔ)教育的本質(zhì)這個(gè)外語(yǔ)教育本體論的邏輯基礎(chǔ)、邏輯前提問(wèn)題給予扼要討論。

眾所周知，本體論主要是關(guān)于存在的學(xué)說(shuō)。外語(yǔ)教育本體論是以關(guān)于語(yǔ)言/外語(yǔ)的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、功能等本體論性觀念、思想、理論和關(guān)于教育的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、功能等本體論性觀念、思想、理論為基礎(chǔ)的關(guān)于外語(yǔ)教育的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、功能等諸范疇的理論體系。

外語(yǔ)教學(xué)本體論自然是層次性地依次包括語(yǔ)言存在、外語(yǔ)存在和包含外語(yǔ)教學(xué)存在在內(nèi)的外語(yǔ)教育存在的學(xué)說(shuō)。當(dāng)然也就自然地包含了關(guān)于如此三個(gè)層次存在各自的本質(zhì)論、功能論、過(guò)程論、結(jié)構(gòu)論、目的論等方面的本體論性問(wèn)題。然而，在關(guān)于外語(yǔ)教學(xué)的本體論方面還存在著諸多觀念誤區(qū)，這就嚴(yán)重地影響了對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)的研究與認(rèn)識(shí)，從而嚴(yán)重地阻礙了對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)法的理論研究與實(shí)踐操作。

外語(yǔ)教學(xué)本體論的三個(gè)層次是依次作為后者的理論基礎(chǔ)和認(rèn)知參照系的內(nèi)在的統(tǒng)一的知識(shí)體系、理論體系。對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)的方法論研究或者說(shuō)對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)法研究以及具體的外語(yǔ)教學(xué)方法研究來(lái)說(shuō)，引入語(yǔ)言理論和語(yǔ)言教學(xué)理論固然是必要的，引入第二語(yǔ)言教學(xué)理論也是重要的。但是，應(yīng)當(dāng)明確的是，這三種理論的本質(zhì)論觀念并不能直接構(gòu)成外語(yǔ)教學(xué)法的本體論理論基礎(chǔ)。

因?yàn)?，其一，迄今為止的各種語(yǔ)言理論并不具備外語(yǔ)教學(xué)法的本質(zhì)論性質(zhì)。目前各種原創(chuàng)的語(yǔ)言理論都是基于母語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)理論，都是關(guān)于本民族語(yǔ)言表層的形式、結(jié)構(gòu)、功能、意義的理論。這種表層的研究對(duì)象特性和理論特性特別突出地與相應(yīng)語(yǔ)言的社會(huì)性相聯(lián)系、相契合?，F(xiàn)有各種語(yǔ)言理論對(duì)于相應(yīng)的母語(yǔ)性質(zhì)的基礎(chǔ)語(yǔ)言和本民族特定歷史時(shí)期的人來(lái)說(shuō)，其理論解釋力是顯而易見(jiàn)；而對(duì)于其他語(yǔ)言和其他民族的人來(lái)說(shuō)，其理論解釋力就受到了嚴(yán)重局限。歸根到底，這種局限是由現(xiàn)有各種語(yǔ)言學(xué)理論自身的本體論性的母語(yǔ)特性和社會(huì)性特征所決定的。因此，特定的語(yǔ)言理論對(duì)于非母語(yǔ)性質(zhì)、非基礎(chǔ)性語(yǔ)言的其他語(yǔ)言來(lái)說(shuō)，也就只能作出非常有限的理論闡釋?zhuān)粚?duì)于各種外語(yǔ)教學(xué)法而言，將目前的任何一種元理論作為它的理論基礎(chǔ)都有牽強(qiáng)附會(huì)之嫌。對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)法理論及其研究來(lái)說(shuō)，目前的各種關(guān)于母語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)理論僅僅是間接的本體論性理論基礎(chǔ)，或者說(shuō)僅僅是可借鑒的理論或權(quán)宜之計(jì)的本體論性的理論基礎(chǔ)。而能夠真正作為外語(yǔ)教學(xué)法本體論理論基礎(chǔ)的、真正意義上的具有普遍意義的語(yǔ)言理論還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有誕生。

其二，狹義的語(yǔ)言教學(xué)理論并不具備外語(yǔ)教學(xué)法的本體論的深層文化特性。狹義的語(yǔ)言教學(xué)理論都是建立在本民族群體和相應(yīng)的本民族語(yǔ)言基礎(chǔ)之上的語(yǔ)言教學(xué)理論。構(gòu)筑此類(lèi)理論的根本前提是本民族的同一文化語(yǔ)境和一定程度的母語(yǔ)口語(yǔ)能力(包括對(duì)本民族語(yǔ)言的口語(yǔ)語(yǔ)音符號(hào)的使用能力和認(rèn)知能力)的基礎(chǔ)之上。同樣，這種表層的研究對(duì)象特性和理論特性也是突出地與語(yǔ)言的社會(huì)性相聯(lián)系、相契合。關(guān)于母語(yǔ)的語(yǔ)言教學(xué)其作用和目標(biāo)僅僅是：伴隨口語(yǔ)能力拓展的語(yǔ)言規(guī)范訓(xùn)練和符合母語(yǔ)的社會(huì)性規(guī)約的個(gè)人口語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)以及相應(yīng)的文字-書(shū)面語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)的建立。由此可以看出，通常意義的語(yǔ)言教學(xué)所要建立的是關(guān)于本民族語(yǔ)言的表層的社會(huì)性的語(yǔ)言規(guī)約，而不是深層的文化性的語(yǔ)言規(guī)約。然而，表層的社會(huì)性規(guī)約是以深層的文化性規(guī)約為基礎(chǔ)的。對(duì)于語(yǔ)言符號(hào)形式系統(tǒng)的恰當(dāng)使用和對(duì)于語(yǔ)言符號(hào)意義系統(tǒng)的準(zhǔn)確理解本來(lái)就是建立在文化性的人和文化性的符號(hào)系統(tǒng)之上的。

在通常情況下，一個(gè)人的文化化(人文化)過(guò)程和社會(huì)化過(guò)程是同步發(fā)生同步發(fā)展的。這種情況掩蓋了人文化過(guò)程在一個(gè)動(dòng)物性的人向一個(gè)社會(huì)性的人的演化過(guò)程中的基礎(chǔ)地位和根本作用。這也是各種語(yǔ)言理論，包括外語(yǔ)教學(xué)、第二語(yǔ)言教學(xué)在內(nèi)的各種語(yǔ)言教學(xué)理論忽視人的人文化過(guò)程、忽視語(yǔ)言規(guī)約的文化性、忽視語(yǔ)言的文化功能，而鐘情于人的社會(huì)化過(guò)程、鐘情于語(yǔ)言規(guī)約的社會(huì)性、鐘情于語(yǔ)言的社會(huì)功能的根本原因。關(guān)于人文化過(guò)程在人的社會(huì)化過(guò)程中的基礎(chǔ)地位和根本作用的最直接、最強(qiáng)有力的證據(jù)是，當(dāng)數(shù)十例由動(dòng)物在荒野養(yǎng)大的與世隔絕的“狼孩”被拯救回人類(lèi)社會(huì)，并且予以包括語(yǔ)言訓(xùn)練在內(nèi)的各種訓(xùn)練，然而，只有極少數(shù)“狼孩”獲得了極為有限的語(yǔ)言能力，這些“狼孩”依然野性十足，所依附的原型動(dòng)物性特征依然存在，并且絕大多數(shù)“狼孩”中途夭折。[3]姑且不論影響和決定這些“狼孩”重返人類(lèi)社會(huì)的因素究竟多么復(fù)雜，有兩個(gè)基本點(diǎn)是明確的：人類(lèi)個(gè)體的社會(huì)化過(guò)程絕對(duì)離不開(kāi)他的人文化過(guò)程；人類(lèi)個(gè)體語(yǔ)言能力的獲得或者說(shuō)人類(lèi)個(gè)體語(yǔ)言規(guī)約的建立絕對(duì)不僅僅在于其關(guān)于語(yǔ)言的社會(huì)性規(guī)約的建立，而根本在于關(guān)于語(yǔ)言的文化性規(guī)約的建立。因此，建立在本民族文化基礎(chǔ)之上，特別是建立在一定程度的本民族文化性規(guī)約之上的社會(huì)性規(guī)約性質(zhì)的語(yǔ)言教學(xué)理論，對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)法理論及其研究而言，也僅僅是可借鑒的理論和權(quán)宜之計(jì)的本體論性的理論基礎(chǔ)。

其三，第二語(yǔ)言教學(xué)理論有別于外語(yǔ)教學(xué)法的本體論性質(zhì)和深層文化特性。首先，在本體論性質(zhì)上第二語(yǔ)言教學(xué)不同于外語(yǔ)教學(xué)。所謂第二語(yǔ)言，在嚴(yán)格意義上是指在一個(gè)國(guó)家內(nèi)部的民族混居區(qū)的社會(huì)交往中，對(duì)于處于特定混居區(qū)的某個(gè)民族的人來(lái)說(shuō)具有與母語(yǔ)同等地位或重要地位的非本民族的語(yǔ)言；而外語(yǔ)指的是外國(guó)的語(yǔ)言——所謂“外語(yǔ)”就是“外國(guó)語(yǔ)”或“外國(guó)語(yǔ)言”的縮略稱(chēng)謂。一般來(lái)說(shuō)，生活在民族混居區(qū)的某個(gè)社會(huì)個(gè)體對(duì)于非本民族文化的其他民族(社區(qū)或家庭的)文化都有所認(rèn)同或認(rèn)知，甚至其本身就具有雙重或多重文化屬性(例如，父母原本就是分屬于兩個(gè)民族的社會(huì)個(gè)體、祖父母和父母分別為不同民族的個(gè)體)。二元文化或多元文化構(gòu)成了民族混居區(qū)社會(huì)關(guān)系和社會(huì)人際交往的文化基礎(chǔ)。在本體論性質(zhì)上，第二語(yǔ)言教學(xué)及其理論與外語(yǔ)教學(xué)以及包括外語(yǔ)教學(xué)法在內(nèi)的外語(yǔ)教學(xué)理論的語(yǔ)言本體論性質(zhì)是截然不同的；二者之間的差別主要體現(xiàn)在二者之間深層文化特性的差別上。其次，在深層文化特性上第二語(yǔ)言教學(xué)與外語(yǔ)教學(xué)是截然不同。也就是說(shuō)，二者在賴(lài)以存在的文化語(yǔ)境這一深層文化特性上是截然不同的。前者賴(lài)以存在的文化語(yǔ)境具有雙重性或多重性，目的語(yǔ)與文化語(yǔ)境基本契合甚至于相契合；而后者賴(lài)以存在的文化語(yǔ)境往往具有單一性，目的語(yǔ)與文化語(yǔ)境相錯(cuò)位。即使后者存在于二元的或多元的文化語(yǔ)境中，目的語(yǔ)與文化語(yǔ)境也是錯(cuò)位的。正是因?yàn)榈诙Z(yǔ)言教學(xué)與之賴(lài)以存在的文化語(yǔ)境基本契合或相契合，就使得第二語(yǔ)言教學(xué)的實(shí)施無(wú)意中建立在了第二語(yǔ)言的文化語(yǔ)境之根基之上，無(wú)意中使得第二語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程獲得了類(lèi)似于母語(yǔ)習(xí)得過(guò)程之自然而然的文化性質(zhì)，無(wú)意中使得懷揣著一般意義上的語(yǔ)言教學(xué)之單純社會(huì)性目的的第二語(yǔ)言教學(xué)自然而然地獲得了文化性和社會(huì)性質(zhì)雙重目的。與之相反的是，正是如此錯(cuò)位使得外語(yǔ)教學(xué)的實(shí)施喪失了本來(lái)意義上的文化語(yǔ)境之根基，喪失了母語(yǔ)習(xí)得過(guò)程之自然而然的文化性質(zhì)，喪失了懷揣單純的社會(huì)性目的而獲得文化性與社會(huì)性之雙重目的的可能性。必須引起注意的是，廣泛的民族混居和廣泛的多種民族文化共存是歐洲和北美各國(guó)的共性特征，這或許就是歐洲和北美語(yǔ)言教學(xué)理論界對(duì)于語(yǔ)言與第二語(yǔ)言、語(yǔ)言教學(xué)與第二語(yǔ)言教學(xué)、第二語(yǔ)言與外語(yǔ)、第二語(yǔ)言教學(xué)與外語(yǔ)教學(xué)很少予以明確區(qū)分，進(jìn)而對(duì)與語(yǔ)言與外語(yǔ)、語(yǔ)言教學(xué)與外語(yǔ)教學(xué)不加區(qū)分的根本原因。

總體而言，“人們對(duì)語(yǔ)言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)往往是比較片面、主觀的，具有一定的局限性?！盵4]對(duì)于外語(yǔ)、外語(yǔ)教學(xué)的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)同樣是比較片面、主觀的，更是表面、膚淺的。然而，外語(yǔ)本質(zhì)論、外語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)論是外語(yǔ)教學(xué)本體論的兩個(gè)基礎(chǔ)性的核心理論。正是由于我們對(duì)于母語(yǔ)、第二語(yǔ)言、外語(yǔ)在文化性質(zhì)上的不作區(qū)分，將它們?cè)诒倔w論觀念上混為一談，才使得我們?cè)诶碚撋想y以真正把握外語(yǔ)、外語(yǔ)教學(xué)的本質(zhì)；而正是由于我們對(duì)于外語(yǔ)、外語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)的片面、表面、膚淺的本質(zhì)論認(rèn)識(shí)，才使得我們陷入了關(guān)于外語(yǔ)本質(zhì)、外語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)這兩個(gè)外語(yǔ)教學(xué)本體論之核心在理論上的觀念誤區(qū)；進(jìn)而導(dǎo)致了在外語(yǔ)教學(xué)本體論其他方面理論上的種種誤區(qū)。