五年制高職生習(xí)得性無助現(xiàn)象及干預(yù)策略

陳威龍

（廣安職業(yè)技術(shù)學(xué)院，四川廣安 638000）

習(xí)得性無助現(xiàn)象是由美國心理學(xué)家塞利格曼和梅爾于1967年在動(dòng)物實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)的，并且經(jīng)過動(dòng)物和人的實(shí)驗(yàn)反復(fù)驗(yàn)證的學(xué)習(xí)心理現(xiàn)象，它是指動(dòng)物（包括人）在連續(xù)經(jīng)歷失敗和挫折等消極事件后表現(xiàn)出絕望和放棄的態(tài)度。[1]當(dāng)個(gè)體在某個(gè)具體事件和目標(biāo)上反復(fù)努力卻反復(fù)的遭受失敗后，他就會(huì)形成了這種無助感或無力感，并可能泛化到其他情境中，包括那些可控的情境，力所能及的任務(wù)也往往不能勝任。

五年制高職生是高職院校大學(xué)生中的一類較為特殊的群體，也是“習(xí)得性無助”的易感群體。一般來說，他們多是在初中階段主觀努力不夠，學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)等因素而導(dǎo)致的中考落榜生，初中畢業(yè)后在無奈或美好憧憬下直接進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)，面對全新的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境， 他們往往感覺難以適應(yīng)，不久便對現(xiàn)實(shí)失去信心，對現(xiàn)實(shí)抱著一種無所謂或聽天由命的態(tài)度。習(xí)得性無助現(xiàn)象或被延續(xù)或新出現(xiàn)而普遍存在，嚴(yán)重影響著學(xué)校教育和管理效能，影響著學(xué)生積極健康發(fā)展。能準(zhǔn)確識(shí)別，并找到產(chǎn)生習(xí)得性無助現(xiàn)象的原因及有效干預(yù)措施，對提高五年制高職教育質(zhì)量具有特殊意義。

1 高職生習(xí)得性無助現(xiàn)象主要心理特征

高職生形成習(xí)得性無助感后，會(huì)嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)、生活等各方面，若不能夠被準(zhǔn)確識(shí)別，容易被社會(huì)、學(xué)校、家長及教師們誤以為不思進(jìn)取、不求上進(jìn)，甚至是懶惰懈怠，會(huì)使習(xí)得性無助被負(fù)強(qiáng)化而愈加鞏固。為更好地識(shí)別習(xí)得性無助，有必要了解其心理特征。

1.1 動(dòng)機(jī)不足

動(dòng)機(jī)是指激發(fā)并維持個(gè)體活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動(dòng)力，其作用是激發(fā)、維持和強(qiáng)化活動(dòng)。[1]形成了習(xí)得性無助的高職生因反復(fù)的失敗經(jīng)歷，削弱了他們的進(jìn)取心、成就感等內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，對活動(dòng)失去興趣，消極倦怠，表現(xiàn)出倦怠、厭煩、懶散、拖沓的精神狀態(tài)。

1.2 低成就動(dòng)機(jī)

成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力克服障礙、施展才能，力求又好又快地解決某一問題的愿望或趨勢。[1]習(xí)得性無助的高職生成就動(dòng)機(jī)低，通常他們不能確立合理目標(biāo)，遭受挫折或困難時(shí)傾向于放棄努力，對失敗的恐懼大于對成功的渴望。

1.3 低自我效能感

自我效能感是個(gè)體對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。[1]習(xí)得性無助的高職生的自我效能感低，對自己成功地做好事情的能力持懷疑否定態(tài)度，高估完成難度，壓力面前易自暴自棄，做事缺乏恒心和毅力。

1.4 低自我概念

自我概念是指一個(gè)人對自身存在的體驗(yàn)，它包括通過經(jīng)驗(yàn)、反省和他人的反饋，逐步加深對自身的了解。習(xí)得性無助高職生自我概念較低，傾向于自我否定，看不到自身價(jià)值或長處、有較強(qiáng)的自卑心理，對未來自我的期待也較為消極，不能正確地進(jìn)行自我評價(jià)或者客觀地看待他人評價(jià)。

1.5 情緒失調(diào)

在學(xué)習(xí)、活動(dòng)、交往等方面若常處于落后狀態(tài)，便得不到他人認(rèn)可和贊揚(yáng)，心理需要無法獲得滿足，易導(dǎo)致情緒失調(diào)。習(xí)得性無助高職生常常會(huì)產(chǎn)生不良的情緒，如失落、煩躁、沮喪、焦慮、冷漠等。

2 五年制高職學(xué)生習(xí)得性無助成因分析

習(xí)得性無助形成的原因是比較復(fù)雜的，受歸因方式、防御機(jī)制、成敗經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)支持等多種因素影響，下面結(jié)合五年制高職生實(shí)際，就習(xí)得性無助的形成作簡要分析。

2.1 不當(dāng)?shù)臍w因方式

美國心理學(xué)家韋納對行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)研究，提出了三維度六因素的歸因理論，三個(gè)維度分別是：穩(wěn)定性、內(nèi)在性和穩(wěn)定性，六個(gè)因素分別是:能力高低、努力程度、任務(wù)難度、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境。不同的歸因方式會(huì)影響個(gè)體的期望、動(dòng)機(jī)和努力程度，從而影響成就行為。對于事情出現(xiàn)不好的結(jié)果，傾向于進(jìn)行內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的歸因，容易使學(xué)生形成習(xí)得性無助感。在學(xué)校情境中會(huì)突出地表現(xiàn)為學(xué)習(xí)困難、社交退縮等。[2]

2.2 消極的心理防御機(jī)制

心理防御機(jī)制，是精神分析學(xué)派提出的概念，是指個(gè)體用一定方式調(diào)解、緩和挫折、沖突造成的威脅，減輕內(nèi)心不安，恢復(fù)心理平衡與穩(wěn)定的適應(yīng)性傾向。[3]心理防御機(jī)制的運(yùn)用，有一定的積極意義，比如可以使個(gè)體的心理緊張減緩，焦慮減輕，像“升華”這樣的心理防御機(jī)制還能夠激發(fā)積極的主觀能動(dòng)性；但運(yùn)用不當(dāng)，很可能會(huì)使個(gè)體出現(xiàn)退縮、恐懼等心理現(xiàn)象，從而導(dǎo)致心理問題。有些形成習(xí)得性無助的五年制高職生，在當(dāng)前或以往的學(xué)習(xí)和生活中，遭遇挫折后，過度地使用了消極的心理防御機(jī)制（如投射、否認(rèn)、逃避等），以避免焦慮和痛苦。

2.3 不良的教養(yǎng)方式

調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，多數(shù)的習(xí)得性無助學(xué)生經(jīng)歷著不良的家庭教育。這對學(xué)生的性格、品德、學(xué)習(xí)、社交等都有極其不利的影響。有相當(dāng)一部分學(xué)生的家庭是不完整的，有些是單親，有些是留守，有些家庭極不和諧等等，加之方式粗暴、手段簡單、目標(biāo)失衡、溺愛無度等的教養(yǎng)方式，以及對學(xué)生過高的期望，使學(xué)生經(jīng)過努力也不能達(dá)到，反復(fù)地經(jīng)歷失敗，使自己失去信心，懷疑能力，出現(xiàn)逃避，形成習(xí)得性無助。

2.4 教育者的消極評價(jià)

學(xué)生習(xí)得性無助感的形成多于教育者有關(guān)。教育情境中，如果教育者對學(xué)生的嘗試、努力、成功、失敗不能作出積極評價(jià)的話，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生緊張焦慮的情緒。學(xué)生如果表現(xiàn)出教師不期望的行為或者沒有達(dá)到教師期望的結(jié)果時(shí)，就會(huì)受到教育者的消極評價(jià)，從而產(chǎn)生恐懼心理，降低自信，在經(jīng)歷了多次失敗后，便開始懷疑自己能力，形成習(xí)得性無助感。

2.5 缺乏社會(huì)支持系統(tǒng)

社會(huì)支持系統(tǒng)通常是指來自社會(huì)各方面（包括教師、父母、親戚、朋友等）給予學(xué)生精神或物質(zhì)上的幫助和支持所共同組成的系統(tǒng)。經(jīng)歷了失敗或處于危機(jī)中的學(xué)生，如果沒有或不能及時(shí)獲得社會(huì)支持系統(tǒng)的恰當(dāng)?shù)那楦谢蛭镔|(zhì)支持，而獨(dú)自承擔(dān)和面對，很有可能會(huì)出現(xiàn)認(rèn)知障礙，不能正確恰當(dāng)?shù)馗兄挛铮荒苷_合理地評價(jià)自己，以致無形放大失敗、否定自己，降低效能，形成習(xí)得性無助感。

3 五年制高職學(xué)生習(xí)得性無助干預(yù)策略

3.1 完善心理品質(zhì)

重視心理健康，廣泛開展心理健康教育，化解心理矛盾及障礙。心理健康教育是運(yùn)用有關(guān)心理教育的方法手段，培養(yǎng)學(xué)生良好心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生身心全面、和諧發(fā)展的教育活動(dòng)。通過心理健康教育，使他們對習(xí)得性無助等心理現(xiàn)象或問題能有正確地認(rèn)知，并采取及時(shí)有效的措施來處理。通過教育使學(xué)生深刻體會(huì)到每個(gè)人都會(huì)經(jīng)歷挫折和失敗，都會(huì)體驗(yàn)到緊張和焦慮，這些都是成長的一部分。在接受和悅納中包容自己的不完美，并不斷嘗試，努力進(jìn)取。同時(shí)，創(chuàng)設(shè)情境，增強(qiáng)學(xué)生心理彈性，提高耐挫能力。培養(yǎng)他們多元問題解決策略、成熟的防御機(jī)制、積極的壓力應(yīng)對方式，構(gòu)建完善的心理品質(zhì)。

3.2 提升教學(xué)效能

3.2.1 引導(dǎo)正確歸因，提升自我效能感

習(xí)得性無助產(chǎn)生的重要原因就是將失敗的原因歸結(jié)為能力等內(nèi)在的、穩(wěn)定的、不可控制的因素，而將成功的原因歸因?yàn)檫\(yùn)氣好、機(jī)遇好等不穩(wěn)定因素，這是一種消極歸因。根據(jù)韋納的歸因理論，針對習(xí)得性無助五年制高職學(xué)生，在教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生形成“努力”（內(nèi)部、不穩(wěn)定、可控）積極歸因模式，即努力可以帶來成功，沒有成功是因?yàn)榕Σ粔?，那么學(xué)生就會(huì)在行動(dòng)中堅(jiān)持不懈的努力，大大增加成功的可能性和積極性，從而提升自我效能感，減輕并消除習(xí)得性無助。

3.2.2 找準(zhǔn)最近發(fā)展區(qū)，設(shè)置合理目標(biāo)

教育中，要根據(jù)五年制高職生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)業(yè)基礎(chǔ)，有針對性地進(jìn)行教學(xué)和管理。要找準(zhǔn)并著眼于五年制高職生的“最近發(fā)展區(qū)”，設(shè)置合理的目標(biāo)，避免因目標(biāo)過高使學(xué)生難以實(shí)現(xiàn)而產(chǎn)生挫敗感，過低又不能激發(fā)學(xué)生的成就感。[4]目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)使學(xué)生體驗(yàn)成功的感覺，增強(qiáng)信心，從而突破一個(gè)有一個(gè)的最近發(fā)展區(qū)，實(shí)現(xiàn)一個(gè)有一個(gè)的可行目標(biāo)，逐步提升自我效能感，減輕并消除習(xí)得性無助。

3.2.3 挖掘?qū)W生優(yōu)勢，改變消極評價(jià)

教育者要用辯證的、發(fā)展的眼光來看待學(xué)生，對學(xué)生的認(rèn)知與評價(jià)不能僅僅局限于學(xué)業(yè)成就，要能夠用積極的態(tài)度去發(fā)現(xiàn)學(xué)生積極的方面，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的閃光點(diǎn)或優(yōu)點(diǎn)，并對此給予充分的肯定，并創(chuàng)設(shè)情境、找準(zhǔn)契機(jī)幫助學(xué)生樹立了自信，使他們能悅納自己。[5]同時(shí)，還應(yīng)巧妙運(yùn)用“羅森塔爾效應(yīng)”激發(fā)學(xué)生潛能，通過言語或非言語的贊美、肯定、信任和期待，促使學(xué)生積極向上，走出失敗，獲得自信自尊，減輕并消除習(xí)得性無助。

3.3 優(yōu)化社會(huì)支持系統(tǒng)[6]

實(shí)踐和研究表明，良好的社會(huì)支持系統(tǒng)能夠有效地為學(xué)生解決心理問題提供傾聽、支持和其他幫助，且效果明顯。五年制高職生的社會(huì)支持系統(tǒng)主要包括家庭成員、親戚、班導(dǎo)師、朋友或同學(xué)、心理輔導(dǎo)員、心理委員。對于習(xí)得性無助高職生來說，缺乏良好有力的社會(huì)支持系統(tǒng)非常普遍，在需要的時(shí)候不能及時(shí)得到情感的、陪伴的、理智的支持。因此，幫助學(xué)生擴(kuò)大、鞏固、優(yōu)化社會(huì)支持系統(tǒng)十分必要，是預(yù)防和消除習(xí)得性無助的重要手段。