語言學習策略定義與分類框架的梳理

龐芯

(哈爾濱師范大學公共英語教研部，黑龍江 哈爾濱 150025)

隨著認知心理學的崛起，研究者不僅傾向于用信息加工的觀點來探討人類內隱性的認知過程和心理機制，更發(fā)現(xiàn)教育質量的提高與學習方法和學習策略等技能訓練密切關聯(lián)，意識到了研究學習策略的意義和重要性。作為學科學習策略的分支，語言學習策略自誕生以來，其內涵不斷豐滿，框架逐漸清晰，但由于語言學習策略是一個復雜的問題，研究者又持有不同的研究視角和理論方法，使得語言學習策略的定義構成、分類框架等問題備受爭議。因此，本文總結前人研究語言學習策略的定義及分類框架的成果，以期對語言學習策略有更深刻的認識和發(fā)現(xiàn)。

一、語言學習策略的定義

早期，國外對學習策略的定義較單一宏觀，更傾向于將學習策略視為一種方法和手段。1983年，Stern對早期的定義做出了略微的突破，將語言學習策略定義為學習者采用的方法或技巧，并對兩者進行區(qū)分。1987年，Chamot進一步深化Stern提出的定義，在方法和技巧的基礎上增加了帶有提高學習效果和易于記憶的目的性行為。Oxford1992年的描述指出學習策略的作用更傾向于提高學習者的交際能力和社會語言能力。20世紀80年代后，學者們對學習策略的界定擴展至思想觀念層面，如O`Malley和Chamot將學習策略定義為“學習者理解、學習、識記信息所表現(xiàn)出的特殊思維和行動”。一直以來，學者對學習策略意識性問題的認識存在較大分歧。為了驗證策略是否具有意識性，中國學者文秋芳從學生和研究者的角度定義語言學習策略，兩種視角的共同點是：學習策略是為學好外語采用的可觀察到的行為或是難以觀察到的內部活動。王立非[1]和程曉堂[2]同樣認為，學習策略是一個心理認知過程和具體行為相結合的動態(tài)系統(tǒng)，包含語言學習觀念，認知觀念，所采取的具體對策、方法和手段等。語言學習策略是一個復雜的概念，Ellis從語言學習策略的特點入手，力圖展示語言學習策略的全貌。而“策略不是靜態(tài)的概念，它是一個以解決問題為目的的包含選擇、分析、制定、執(zhí)行、監(jiān)控和評價等環(huán)節(jié)的動態(tài)過程?！盵3]同時，語言學習策略的定義也會歷經研究的深入和時代的需要而不斷地調整、擴充和豐富。

二、語言學習策略的分類框架

對于學習策略系統(tǒng)的內部劃分，早期研究者采用二分法對語言學習策略進行劃分和描述，僅限于成功語言學習者使用的策略，歸類較粗略和簡單，尚未體現(xiàn)學習策略結構的多樣性、層次性和邏輯性。1990年，O`Malley&Chamot根據(jù)信息處理模式在總結實證研究的基礎上把學習策略分為元認知策略、認知策略、社會情感策略，具有很大的影響力，使得后期的許多實證研究都以此分類為理論基礎。該分類方法賦予了元認知策略的統(tǒng)領地位，體現(xiàn)了學習策略分類的層級關系，但Ellis認為它對社會情感態(tài)度的描述不夠充分，缺乏對學習者觀念的關注，忽視了觀念和行為的關系。相比之下，Oxford提出的分類框架更加全面、綜合、系統(tǒng)，將學習策略劃分為不同的層級，涵蓋了從認知到情感的過程，在早期二語習得研究中具有難以超越的代表性。她把策略分為直接策略與間接策略，間接策略又分為記憶策略、認知策略、彌補策略、元認知策略，間接策略分為情感策略與交際策略。但Ellis認為，補償策略等同于交際策略，將補償策略歸入語言學習策略中，沒有將學習第二語言與運用第二語言明確區(qū)分開來。同時，該種分類方法把認知、情感、社會策略與元認知策略并列在同一層級下，模糊了居于管理層面的元認知策略在整個學習策略框架中的地位。

20世紀80年代，我國語言學習策略研究拉開帷幕。章兼中、俞紅珍[4]在《英語教育心理學》中根據(jù)英語教學實驗的經驗，將學習策略系統(tǒng)歸納為三大類：元認知策略、情意策略、認知策略。文秋芳[5]根據(jù)Skehan的信息理論模式，提出了雙維度策略歸類框架，將語言學習分成處理輸入、存儲輸入、產生輸出三個階段，每個階段都包含管理策略、語言學習策略和情感策略，語言學習策略又細化為傳統(tǒng)語言學習策略和非傳統(tǒng)語言學習策略。她劃分的管理策略類似于O`Malley和Chamot框架下的元認知策略，在各個階段起著統(tǒng)領和指揮的作用。

隨著研究的深入，語言學習策略的分類逐漸與具體的語言技能相聯(lián)系。錢玉蓮將語言學習策略分為宏觀策略和微觀策略，宏觀策略包含語言學習觀念、管理策略、語言學習策略，微觀策略又分為語言知識學習策略(語言策略、詞匯策略、語法策略、漢字策略)和語言技能學習策略(聽力策略、口語策略、交際策略、閱讀策略、寫作策略)。錢玉蓮認為“微觀策略的再分類是以學習任務為出發(fā)點”[6]，仍然采用宏觀學習策略的框架，把詞匯策略細化為詞匯學習觀念、詞匯管理策略和詞匯學習策略，其他微觀策略同上類推，并且認為“微觀策略體系受宏觀學習策略體系的影響，按照宏觀學習策略的‘指導’，在學習中發(fā)揮作用”[7]。但筆者疑問，如果宏觀學習策略的分類框架內化為微觀學習策略的框架，那么宏觀學習策略的分類方式會不會顯得冗雜？高見認為，“已有的各種二語學習策略之所以出現(xiàn)各種分歧，主要是因為它們都存在某種程度的片面性”[8]。所以他從系統(tǒng)觀出發(fā)，直接將學習策略框架橫向分為語言技能(聽力、口語、閱讀、寫作)和語言知識(詞匯、語法、語篇)。具體到各項微技能時，又縱向分為管理策略、語言學習策略、情感策略和社會策略。

盡管后期的語言學習策略分類與具體的語言技能相關，試圖突破早期分類的局限，但依然具有早期經典框架的“影子”。不過真切可見的是，研究者的研究視角越來越具體微觀，考慮到了學生技能培養(yǎng)的需求和教師教學實踐的指導。

三、結語

了解學習策略的本質對于我們研究和使用學習策略具有很重要的影響，因其“直接關系到學習策略的分類標準以及研究學習策略應該采取的方法”[9]，所以我們必須明確學習策略的定義。同時，學習策略作為一種外顯性的行為與內隱性的心理認知過程相結合的動態(tài)系統(tǒng)，對其進行研究，我們也應與醫(yī)學、腦科學、認知神經學相結合，以探尋心理認知加工真相，尋求研究突破。了解學習策略的構成因素不僅可幫助學習者找到自身適合的學習策略，提高自主學習能力，更有助于確定學習策略研究的范圍、層次和類型，對提高教學質量，促進終身學習能力的形成意義重大。