基于轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論的教師專業(yè)發(fā)展

摘 要實(shí)現(xiàn)由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變是我國當(dāng)代教育發(fā)展和改革的基本方向。教師作為教育改革行動(dòng)的主體，引進(jìn)新的教育教學(xué)理論，有助于推進(jìn)他們的積極轉(zhuǎn)變。本文從轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論的視角探討教師的專業(yè)發(fā)展問題，提出教師應(yīng)建立健全主體學(xué)習(xí)者身份，樹立教師全人發(fā)展的理念，保護(hù)自己完整的“機(jī)體”，探究有深度的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式，合理運(yùn)用批判性反思。

關(guān)鍵詞轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論 教師 專業(yè)發(fā)展

實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)教育到現(xiàn)代教育的轉(zhuǎn)變是我國當(dāng)代教育發(fā)展和改革的基本方向。教師作為教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)者和教學(xué)方法的探索者，是教育改革行動(dòng)和教育目的得以實(shí)現(xiàn)的主體。因此，要想完成教育從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的成功轉(zhuǎn)型和穩(wěn)步發(fā)展，教師自身的深刻轉(zhuǎn)變是必不可少的前提條件。完善教師變革行之有效的途徑之一就是開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)類別的不同在一定程度影響了教師發(fā)展的本質(zhì)和方向。當(dāng)前，工具理性嚴(yán)重阻礙了國內(nèi)教師的發(fā)展，使教師的理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐陷入困境。為順應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求，將轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論引入到國內(nèi)，給轉(zhuǎn)型期的教師專業(yè)發(fā)展帶來了新思路。

一、轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論概述

1.轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論的提出及涵義

20世紀(jì)70年代末，美國杰克·麥基羅教授首先提出了轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論的概念，他因此被譽(yù)為該研究領(lǐng)域的先驅(qū)者。麥基羅對于教師專業(yè)發(fā)展的基本觀點(diǎn)在于自身的建構(gòu)，他認(rèn)為個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的積淀是源自于人們彼此間的溝通與交流，因此，其意義存在于人們自身，而不是外在的書籍或材料當(dāng)中。通過積累經(jīng)驗(yàn)幫助教師構(gòu)建自己特有的思維參照模式，如心智習(xí)慣、思維定勢或觀點(diǎn)看法等其自身固有的假設(shè)和期待，而這個(gè)模式可以幫助教師自身對所面對的人、物、事進(jìn)行疏通整理，構(gòu)建出它們的意義，從而找到有效的解決途徑。從上述觀點(diǎn)來看，轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)就是幫助教師改變解決問題的思維參照模式，使其對變化在情感上接受的同時(shí)，增強(qiáng)其包容性、開放性、思辨性以及批判性，這種思維參照模式更加有利于引導(dǎo)人們的行為。

2.轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的過程

麥基羅提出，最大限度地培養(yǎng)思維的自主能動(dòng)性是教師學(xué)習(xí)的目的和途徑。轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的最終目的就是實(shí)現(xiàn)獨(dú)立思考，因?yàn)榻涣骷寄芘c轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)是被囊括在自主思考之中。麥基羅提出，在轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)過程中，必然要經(jīng)歷這樣一個(gè)過程：在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題、出現(xiàn)迷惑，并帶著這種迷惘對自己進(jìn)行檢驗(yàn)，檢驗(yàn)過程中可能會存在恐懼、內(nèi)疚等復(fù)雜情緒，然后對檢驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行批判和評估，通過評估進(jìn)而發(fā)現(xiàn)自身所存在的不足，并與他人交流和分析自身轉(zhuǎn)化的過程，獲取新的知識和技能，從而推進(jìn)計(jì)劃的實(shí)施，并努力嘗試新的角色，并為新角色、關(guān)系以及行為方式的嘗試提供更加有效的措施和行動(dòng)方針政策的指導(dǎo)。

二、轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于教師專業(yè)發(fā)展中的現(xiàn)實(shí)意義

1.重新定位教師角色

在傳統(tǒng)的教育理念中，教師是至高無上的存在，與學(xué)習(xí)者是一種自上而下的關(guān)系，教師是權(quán)威的象征，教師所具備的知識理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是毋庸置疑的，教師是知識特有的代表者。在當(dāng)前的教育中，“一言堂”的知識、理念灌輸式的教育模式仍廣泛存在。隨著轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的逐步推廣，傳統(tǒng)教育模式面臨巨大挑戰(zhàn)，創(chuàng)建信任、平等、共享、安全的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)環(huán)境成為大勢所趨。教師的身份也從之前的主導(dǎo)者變?yōu)閷W(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和陪伴者，對學(xué)習(xí)者充分信賴，發(fā)掘?qū)W習(xí)者自主思考的潛能，而不是單純一味地向?qū)W習(xí)者灌輸知識，更不是將自己的世界觀與價(jià)值觀強(qiáng)加于學(xué)習(xí)者身上，而是與學(xué)習(xí)者共同營造互相尊重的和諧氛圍。這不僅符合倫理準(zhǔn)則，更是推動(dòng)轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的必要手段。

2.充分尊重已有經(jīng)驗(yàn)

通過研究麥基羅轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論得知，要想實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)，其前提就是要實(shí)現(xiàn)已有經(jīng)驗(yàn)的累積和認(rèn)知水平的提高，所以轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)是一種新的學(xué)習(xí)方式。人們對生活經(jīng)驗(yàn)關(guān)注度的提高是轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的其中一方面，同時(shí)它也推動(dòng)了新的認(rèn)知體系形成中的信息在具體可知事件中的發(fā)掘，擺脫了空泛的理論研究對其限制與束縛，但并不是所有的己有經(jīng)驗(yàn)或他人經(jīng)驗(yàn)都能得到很好的運(yùn)用，要具體問題具體分析，我們需要適當(dāng)及時(shí)地改變自己的認(rèn)知過程，而人們會逐漸形成自己相對固定的思維參照和認(rèn)知模式，大多數(shù)人在思考過程中都會受到固有模式的限制，產(chǎn)生思維定勢。思維定勢的形成對于問題的解決有利有弊，一方面，提高了問題解決的速度，而另一方面，也限制了我們對問題的思考觀察和辨識處理。這種慣性思維和優(yōu)勢觀念往往阻礙了轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的發(fā)展。因此，教師應(yīng)以適當(dāng)?shù)姆绞綄W(xué)習(xí)者加以引導(dǎo)，使自己注意到在以往經(jīng)驗(yàn)的獲得中所忽視或遺漏的問題及情感經(jīng)歷。

3.重新審視教師專業(yè)發(fā)展

經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，每一種教育模式都有其特定社會背景下的價(jià)值模式，通過開展一定的教育教學(xué)活動(dòng)，將價(jià)值模式灌輸給學(xué)習(xí)者，從而影響其價(jià)值觀的形成。教學(xué)目標(biāo)是教育價(jià)值觀的外在表現(xiàn)形式，在一定程度上決定了教育教學(xué)活動(dòng)的開展方式。因此，不僅教育價(jià)值觀會受到教學(xué)目標(biāo)的影響，學(xué)習(xí)者價(jià)值觀的形成也會受到教學(xué)目標(biāo)的制約。轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)是一種更深層的學(xué)習(xí)，因此轉(zhuǎn)化教育成為對傳統(tǒng)教育模式更深化的探索。對于學(xué)習(xí)者的教育是應(yīng)該僅停留在其生物性層面，還是應(yīng)該同時(shí)兼顧其社會性，或深入到精神性層面，是教師應(yīng)該認(rèn)真衡量的一個(gè)問題。因此，轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)不僅決定了教育教學(xué)的實(shí)踐模式，更關(guān)系到學(xué)習(xí)者的成長品格，甚至將影響到團(tuán)體、社區(qū)乃至社會整體的精神風(fēng)貌。

三、以轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

1.構(gòu)造健全的學(xué)習(xí)主體角色

學(xué)習(xí)主體，顧名思義，指的就是學(xué)習(xí)者不再只是單純的接受知識灌輸，而是與教育者處于平等的“教”與“學(xué)”地位，成為學(xué)習(xí)多樣性和適應(yīng)性的主體，是在一定目的的指導(dǎo)下完成對知識的建構(gòu)，同時(shí)還具有一定獨(dú)立、自主、探究思維并可以有效結(jié)合一定情境的學(xué)習(xí)者。轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論提倡教師應(yīng)該在教育過程中充當(dāng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)同伴，積極地融入到學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中，在其學(xué)習(xí)的道路上扮演引領(lǐng)者的角色，給予學(xué)習(xí)者充分的信任，引導(dǎo)其自身進(jìn)行自我思考，更要尊重學(xué)習(xí)者自身個(gè)性特點(diǎn)，禁止強(qiáng)加個(gè)人價(jià)值觀或思維理念到學(xué)習(xí)者的身上，摒棄落后的教育模式。第一，從教師的整體角度出發(fā)，無論是多大范圍的教師培訓(xùn)活動(dòng)，都應(yīng)該把教師看作學(xué)習(xí)的主體、健全的個(gè)體和有強(qiáng)烈進(jìn)步意愿的人。第二，從教師的個(gè)體角度看來，教師應(yīng)該積極地融入到教師的團(tuán)體當(dāng)中，堅(jiān)持“活到老學(xué)到老”的終身學(xué)習(xí)理念，實(shí)現(xiàn)自我的不斷提升和發(fā)展，秉承學(xué)習(xí)者獨(dú)立、自主、積極、自我批評和自我評判的思考方式，完善自身的學(xué)習(xí)品質(zhì)，從而積極融入到專業(yè)學(xué)習(xí)當(dāng)中。第三，伴隨著信息與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的高速發(fā)展，知識的高效產(chǎn)出與創(chuàng)新應(yīng)運(yùn)而生，同時(shí)也推動(dòng)了學(xué)習(xí)方式多樣化與個(gè)性化的發(fā)展，教師在教育和知識中的主體地位發(fā)生了快速變革，這使得教師要實(shí)現(xiàn)從教育教學(xué)中被動(dòng)的知識傳播者到主動(dòng)的學(xué)習(xí)參與者的身份轉(zhuǎn)變。endprint

2.構(gòu)建教師全人發(fā)展模式

傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展往往僅為了適應(yīng)高效和功利化的要求，卻忽視了教師自身的主體性和個(gè)體性，被套上了“專業(yè)”的枷鎖，從而出現(xiàn)了在教育教學(xué)實(shí)踐中不見“教師”只見“專業(yè)”的現(xiàn)象。轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論的研究表明，在教師發(fā)展的過程中，我們應(yīng)該把教師當(dāng)作一個(gè)健全的發(fā)展個(gè)體，教師的發(fā)展歷程是一個(gè)具體且豐富的人的發(fā)展過程。其次，我們不得不承認(rèn)，教師的生活方式以及他的知識文化儲備、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、意識觀念、精神文化和認(rèn)同感等，都會對其現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐和教育教學(xué)觀的形成產(chǎn)生影響。轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)以人們在生活中所經(jīng)歷的困境為起點(diǎn)，與其他學(xué)習(xí)理論相比，更加突出了學(xué)習(xí)者的主體地位，對學(xué)習(xí)者生活和經(jīng)歷更加關(guān)注。因此，要及時(shí)地把握教師的全面發(fā)展，積極調(diào)動(dòng)其在學(xué)習(xí)中的參與熱情，發(fā)揮其認(rèn)知、情感和行為的能動(dòng)作用。

3.保護(hù)自身“機(jī)體”的完整性

教師作為自然人，應(yīng)該注意保護(hù)和完善自身“機(jī)體”的完整性，是由生物性、社會性以及精神性組成的共同體。同時(shí)教師的專業(yè)發(fā)展模式受教師主體屬性——社會性的影響，決定了理性為本，感性和悟性為輔的結(jié)構(gòu)模式，避免工具理性傾向的發(fā)生。理性、感性和悟性是人們在處理客觀事物經(jīng)常會用到的三種形式，共同影響著人們的行為表達(dá)。理性是心理成熟的表現(xiàn)，是以自身建構(gòu)的認(rèn)知理念和邏輯認(rèn)識作為基礎(chǔ)的一種情感模式；而感性則是側(cè)重于個(gè)人情感的表達(dá)，往往表露出情緒化的一面；悟性主要指的是對于外在事物的認(rèn)知和理解能力，同時(shí)也映射了自身在精神上的較高境界。因此，教師作為教育教學(xué)的實(shí)踐者和推動(dòng)者，不能只是單純的依靠自身的情感或是悟性去決定教育教學(xué)活動(dòng)的開展。教師專業(yè)的發(fā)展，是在一定教育教學(xué)方針政策的指導(dǎo)下，通過一定計(jì)劃的實(shí)施，有目的的探索實(shí)踐、累積經(jīng)驗(yàn)的過程，以理性認(rèn)知為依靠，不斷創(chuàng)新、加強(qiáng)自身的專業(yè)素養(yǎng)，高效運(yùn)用發(fā)展的專業(yè)理念、教育教學(xué)方針以及課改新思潮等創(chuàng)新思想。但在強(qiáng)調(diào)理性基礎(chǔ)的同時(shí)，我們還應(yīng)注重教師自身的情感和精神感受，以避免教師回歸到只是單純的知識儲備與輸出媒介的傳統(tǒng)教育模式中。教師專業(yè)的發(fā)展是理性、感性和悟性的完美融合、相輔相成的結(jié)果，它不僅需要理性作為基礎(chǔ)，也需要內(nèi)在情感的熏陶、精神的融會貫通，以及外在的情感鼓勵(lì)、文化陶冶和通過實(shí)踐收獲的認(rèn)知的創(chuàng)新以及理解領(lǐng)會能力的提升。教師的悟性對新的教育教學(xué)理念是否能有機(jī)整合，并成為教師自身的專業(yè)理念和實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)，以及是否能夠打破傳統(tǒng)模式的束縛，從而對教師專業(yè)素養(yǎng)的提升起決定性作用。

4.挖掘?qū)W習(xí)內(nèi)容和方法的深度

轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)改變了以往的教師學(xué)習(xí)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)閷處熣J(rèn)知結(jié)構(gòu)的更新，堅(jiān)持深入發(fā)展的理念，更加關(guān)注價(jià)值、情感和人際關(guān)系等文化因素對教師學(xué)習(xí)的特殊影響作用，拓展了學(xué)習(xí)內(nèi)容。首先，舉辦一些有利于幫助教師擺脫實(shí)踐和思維認(rèn)知困境的學(xué)習(xí)活動(dòng)，發(fā)揮反思性思維與反思性實(shí)踐在學(xué)習(xí)過程中的關(guān)鍵作用，推動(dòng)教師在學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展、自我提升和自我釋放，從而推動(dòng)學(xué)生、學(xué)校和社會進(jìn)一步發(fā)展。其次，隨著轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論的深入，以及在教育教學(xué)理論中的推進(jìn)，對教育實(shí)踐模式的完整性提出了進(jìn)一步的要求。轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)不僅要求我們承認(rèn)人在理論層面上的完整性，同時(shí)還強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)體系的完善性以及具體的教育實(shí)踐措施，拓寬人們的思維與認(rèn)知模式，從而進(jìn)一步適應(yīng)現(xiàn)代教育背景和社會生活繁雜的現(xiàn)狀。要想實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，就不得不將歸納總結(jié)大量的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)案例，形成規(guī)律性的建構(gòu)模型。但我們不可忽略的是，經(jīng)驗(yàn)只能是被借鑒，卻不可以完全照搬。以下幾個(gè)方案可以幫助實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的深入發(fā)展：第一，因材施教。依據(jù)學(xué)習(xí)者自身特有的問題，決定轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的推進(jìn)方案，并不依靠任何其他理論的引導(dǎo)，使其個(gè)性得以彰顯。第二，兼顧一種理論指導(dǎo)為中心，其他有效方式方法加以輔之。第三。融合貫通所有的理論模式。這種方案與第二種方案相類似，通常被廣泛應(yīng)用于班級教學(xué)模式當(dāng)中。無論采用哪一種方案，或是其他更加行之有效的措施，教師需要謹(jǐn)記的一點(diǎn)是轉(zhuǎn)化的結(jié)果是不可以決定的，否則轉(zhuǎn)化便不再是真正的轉(zhuǎn)化，而是傳統(tǒng)意義的灌輸。

5.正確使用批判性反思思維

反思性思維作為轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的助推劑，被劃分成內(nèi)容反思、過程反思和批判性反思三個(gè)方面，而其中推動(dòng)轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)發(fā)展的根本動(dòng)力就是批判性反思的養(yǎng)成。因?yàn)楫?dāng)一個(gè)人遭遇一定磨難歷練或巨大人生變故時(shí)，往往會對自身經(jīng)驗(yàn)、行為或已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)提出質(zhì)疑與反思，從而對自身固有的處事方法、思維理念、以及“三觀”的標(biāo)準(zhǔn)都會做出一定的改變。特別是在人們反思自身的過程中，通常會對自己產(chǎn)生“我為什么要這么做，為什么要這么想，以及這些想法是怎么來的”這樣的疑問，從而對問題進(jìn)行本質(zhì)的剖析?；诖朔N理論，教師也應(yīng)該時(shí)刻對自己的教學(xué)實(shí)踐過程、教師專業(yè)發(fā)展做出批判性的反思。斯蒂芬·D·布魯克菲爾德提出，批判性反思的實(shí)質(zhì)其實(shí)就是在于教師對自我教育教學(xué)過程的重復(fù)思考和深入學(xué)習(xí)，帶有批判性思維的教師就是要對自己的教學(xué)不斷提出疑問，針對疑問以及教學(xué)方式進(jìn)行進(jìn)一步的探索、研究，使自己在這一過程中形成對學(xué)習(xí)者的更加明確清醒的認(rèn)識。批判性反思對教師營造積極的生活狀態(tài)、心理狀態(tài)、提升專業(yè)素養(yǎng)和深刻認(rèn)識自我大有裨益。

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[作者：孫瑜（1982-），女，江蘇徐州人，徐州醫(yī)科大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)系講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 劉永慶】endprint