基于歷史核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計

王德民+劉宏法+王川芳

關(guān)鍵詞 歷史核心素養(yǎng)，單元教學(xué)設(shè)計，歷史教學(xué)

中圖分類號 G63 文獻標(biāo)識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）01-0024-05

如何落實歷史核心素養(yǎng)，推進單元教學(xué)設(shè)計是其系列操作中的重要環(huán)節(jié)。從課程的層面看，初中歷史課程內(nèi)容由若干學(xué)習(xí)板塊并依據(jù)歷史時序，以“點—線”結(jié)合方式加以構(gòu)建，特定時段的歷史發(fā)展特征構(gòu)成單元教學(xué)的內(nèi)容主旨；高中歷史課程內(nèi)容由若干學(xué)習(xí)模塊構(gòu)成，每個模塊又劃分了不同的學(xué)習(xí)專題，主題教學(xué)成為單元教學(xué)的重要特征。從教學(xué)的層面看，“學(xué)科教學(xué)計劃——單元教學(xué)計劃——課時教學(xué)計劃”的教學(xué)計劃與實施模式，奠定了單元教學(xué)“上接下聯(lián)”、貫通上位學(xué)科核心素養(yǎng)與下位課時教學(xué)目標(biāo)之間承上啟下的基礎(chǔ)性作用。當(dāng)前，針對史料實證、時空觀念、歷史解釋等具體的、單項歷史核心素養(yǎng)的課時教學(xué)設(shè)計較多，而滲透于單元主題、依據(jù)歷史核心素養(yǎng)所作的綜合性、系統(tǒng)性單元教學(xué)設(shè)計相對較少。鑒于歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中課程內(nèi)容所設(shè)模塊、主題（單元）對歷史核心素養(yǎng)的整合較為簡略，而其培育卻又帶有長期性、綜合性，故此，實施層面的相關(guān)單元教學(xué)設(shè)計探討不僅必要，且更為急需。

從內(nèi)容上講，單元是“為使兒童的思維活動有一個段落，將教材或?qū)W習(xí)經(jīng)驗構(gòu)成一個個有機的單位”。①單元作為構(gòu)成課程內(nèi)容的有機要素，既有特定的內(nèi)容邊界與指向，各單元之間亦具有特定的、協(xié)調(diào)性的整體聯(lián)系。教學(xué)實踐中，倘若單元教學(xué)設(shè)計不考慮上述因素，常會出現(xiàn)如下誤區(qū)：一是單元教學(xué)設(shè)計缺乏系統(tǒng)的整體意識。單元教學(xué)目標(biāo)上接學(xué)科課程目標(biāo)，下聯(lián)課時教學(xué)目標(biāo)，帶有縱向的上下貫通性，單元教學(xué)設(shè)計如果不考慮其自身的上下連接作用，就會出現(xiàn)脫節(jié)或背離現(xiàn)象。比如，高中歷史教學(xué)設(shè)計中，中國近代史以救亡圖存為主線，兼顧現(xiàn)代化因素，必修1“列強侵略與中國人民的反抗斗爭”“近代中國的民主革命”兩個專題單元都應(yīng)蘊含“救亡圖存”“近代化”兩個主題，如果僅從其中某個維度作教學(xué)設(shè)計，單元教學(xué)主題就會偏離學(xué)科課程目標(biāo)。二是單元教學(xué)設(shè)計的邊界無限擴大。盡管新課程倡導(dǎo)“創(chuàng)造性地使用教材”，但如果不考慮單元主題，課時教學(xué)設(shè)計中教師作無限制地發(fā)揮，將相關(guān)或不相關(guān)的內(nèi)容都扯入課堂教學(xué)，單元教學(xué)主題就會淡化，教學(xué)成效亦會大打折扣。三是單元教學(xué)設(shè)計中的各課時內(nèi)容彼此孤立，單元內(nèi)各課時的教學(xué)呈無序、碎片化傾向。比如，高中必修1“古代中國的政治制度”專題，由中國古代早期政治制度宗法制與分封制、中國古代中央集權(quán)制度的形成、演變，以及君主專制制度加強等內(nèi)容構(gòu)成，倘若在宗法制、分封制內(nèi)容設(shè)計中過分渲染與其相關(guān)政治事件，或者在君主專制、中央集權(quán)內(nèi)容設(shè)計中過分渲染同一時代歷史人物，都會使課時內(nèi)容失衡、支離與無序。

專題單元或主題單元既是課程開發(fā)的基本單位，也是課時教學(xué)設(shè)計的前提條件。課時教學(xué)立意融合了學(xué)科、課程，它既是本課所涉及史事的前后貫通，也是本課所在單元內(nèi)的綜合性融匯，單元主題是其確立的重要指引。反過來說，課時教學(xué)設(shè)計若脫離單元主題，即使其教學(xué)立意能深刻揭示本課所涉及的相關(guān)歷史，卻未必能有效達成本單元教學(xué)目標(biāo)。單元教學(xué)設(shè)計上承學(xué)科課程建設(shè)，下接具體的課時教學(xué)，是推進教學(xué)變革的重要支點?；跉v史核心素養(yǎng)作單元教學(xué)設(shè)計，至少具有以下課程、教學(xué)意義：

其一，它可為課程開發(fā)環(huán)節(jié)中核心素養(yǎng)的落實提供條件。課程開發(fā)是對課程內(nèi)容的再組織，從一般性序列組織上看，“在人文社會科學(xué)領(lǐng)域，一般傾向于把主題和概念、一般原理、主要觀點、價值觀、隱喻、影像、方法等作為課程縱向序列組織的最基本要素”。①鑒于當(dāng)前對歷史核心素養(yǎng)的融合僅限于模塊，模塊下的主題單元則較為簡略，故此，依據(jù)歷史核心素養(yǎng)作主題單元設(shè)計，可使歷史核心素養(yǎng)更具體、深入地“再組織”于歷史課程內(nèi)容，使歷史課程內(nèi)容的序列組織變得彈性靈活、富有張力，其所內(nèi)含的主要學(xué)科概念、方法與觀念的深度、關(guān)聯(lián)度也更能得以提升，為歷史核心素養(yǎng)的落實奠定更扎實的基礎(chǔ)。

其二，它可使教學(xué)實施環(huán)節(jié)中核心素養(yǎng)落實得更有效。單元教學(xué)設(shè)計是圍繞單元主題或?qū)W科核心概念的內(nèi)容整合與創(chuàng)造，它既要融入單元教學(xué)目標(biāo)，又要統(tǒng)整單元內(nèi)各課節(jié)的教學(xué)內(nèi)容。就具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，單元教學(xué)設(shè)計要讓學(xué)生樹立知識、能力的整體觀，體現(xiàn)知識、能力發(fā)生發(fā)展的內(nèi)在張力，尤其要強化單元內(nèi)各課共通的知識、能力與價值?！半S著在后續(xù)的課中新知識與技能的介紹，它們就強化了學(xué)生已經(jīng)習(xí)得的內(nèi)容，而且也開始與先前習(xí)得的信息聯(lián)系了起來。學(xué)生逐漸獲得的是有豐富廣度和深度的信息，這在每個論題是分散的、互不聯(lián)系的課程中通常是發(fā)展不起來的。”②基于歷史核心素養(yǎng)進行單元教學(xué)設(shè)計，諸如時空觀念、史料實證、歷史解釋等核心素養(yǎng)就能依托單元主題或?qū)W科核心概念，融入各具體課節(jié)的內(nèi)容設(shè)計之中，如此也就超越了單個課節(jié)的知識內(nèi)容局限，于系統(tǒng)知識、問題與情境之中實現(xiàn)歷史核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)與遷移。

教學(xué)設(shè)計是以目標(biāo)為導(dǎo)向的綜合性操作，“教學(xué)設(shè)計的奧秘就在于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略和教學(xué)評價三個要素之間的一致性?！雹垡簿褪钦f，教學(xué)設(shè)計的精要在于以教學(xué)目標(biāo)為引領(lǐng)，統(tǒng)籌性地選擇、組織教學(xué)內(nèi)容、策略與評價。單元教學(xué)設(shè)計遵循上述特質(zhì)，從技術(shù)性操作角度提出了單元設(shè)計的三個問題，即“第一問，到哪里去？亦即從支援學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)的角度來明確教學(xué)的意圖所在（課題分析圖）；第二問，怎樣才能實現(xiàn)目標(biāo)（教材與教案），亦即思考目標(biāo)達成的方法；第三問，怎樣實現(xiàn)目標(biāo)，亦即揭示目標(biāo)達成的評價方法（評價計劃）”。④由此，引出單元教學(xué)設(shè)計的重心在于如何設(shè)計系統(tǒng)性單元教學(xué)目標(biāo)、如何聚焦多元靈活性單元教學(xué)內(nèi)容（方法）、如何建構(gòu)豐富有效性單元教學(xué)策略。依據(jù)歷史核心素養(yǎng)進行單元教學(xué)設(shè)計，體現(xiàn)于單元設(shè)計的目標(biāo)、內(nèi)容與策略方面亦需要具有以下特征：

1.單元設(shè)計目標(biāo)能體現(xiàn)歷史核心素養(yǎng)的層次性、系統(tǒng)性。單元設(shè)計目標(biāo)既上承學(xué)科課程目標(biāo)，又下接課時教學(xué)目標(biāo)，具有縱向的“上接下聯(lián)”之貫通性。同時，單元設(shè)計目標(biāo)從橫向上又統(tǒng)領(lǐng)單元內(nèi)各課時教學(xué)目標(biāo)，以單元主題或?qū)ｎ}的內(nèi)在主旨性將各課時教學(xué)目標(biāo)有機地關(guān)聯(lián)起來。建構(gòu)式單元除提出了單元組織的性質(zhì)與準(zhǔn)則外，還強調(diào)了單元設(shè)計目標(biāo)要以結(jié)果為導(dǎo)向，“各課的目標(biāo)和單元的目標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)有直接的聯(lián)系；單元的編排順序適切，內(nèi)容連貫，才能使各課之間保持密切的聯(lián)系”等。①從上述單元目標(biāo)的特性出發(fā)，融入歷史核心素養(yǎng)的單元設(shè)計目標(biāo)應(yīng)與學(xué)科課程目標(biāo)、課時教學(xué)目標(biāo)相區(qū)分，既要體現(xiàn)歷史核心素養(yǎng)的層次性，又要體現(xiàn)其系統(tǒng)性。比如，高中歷史必修1“古代中國的政治制度”專題單元，主要由西周宗法制與分封制、秦朝皇帝制度與郡縣制、從漢至元政治制度演變、明清君主專制加強等課時組成，本單元著重探討古代中國專制主義中央集權(quán)發(fā)生、發(fā)展及其膨脹的過程，是古代中國歷史發(fā)展的重要組成部分，其單元目標(biāo)至少做到：在時空觀念方面，既能從長時段理解古代中國君主專制、中央集權(quán)與官僚制度的演變，洞察古代中國以皇帝為中心的專制政治制度的“人治”成熟，并能與“歐美資產(chǎn)階級代議制的確立與發(fā)展”專題單元作對比，以此與學(xué)科課程層面“理解從專制到民主、從人治到法治是人類社會一個漫長而艱難的歷史過程”②課程目標(biāo)相銜接。同時，也能與秦漢、隋唐、宋元、明清等各具體時段的政治制度作區(qū)分，以此統(tǒng)合單元內(nèi)各課時教學(xué)目標(biāo)。在史料實證方面，能依據(jù)教材插圖、文獻等不同形態(tài)史料獲取與本單元專題政治制度相關(guān)的有效信息，并借助相關(guān)過程領(lǐng)會、理解史料辨析與運用方法。在歷史解釋方面，能依據(jù)單元主題、單元內(nèi)核心概念，對由秦漢至元明清時段的君主專制、中央集權(quán)、官僚制度做出貫通性解釋，以此與各課秦漢至元明清等時段的相關(guān)制度解釋相區(qū)分，等等。endprint

2.單元設(shè)計內(nèi)容能蘊含歷史核心素養(yǎng)的開放性。從某種意義上看，單元是基于一定目標(biāo)與主題所構(gòu)成的學(xué)科與經(jīng)驗?zāi)K，單元設(shè)計內(nèi)容不是歷史知識的機械重復(fù)與簡單羅列，而是歷史知識、思想、方法與學(xué)生經(jīng)驗的有機融合。單元教學(xué)設(shè)計中，單元內(nèi)容既要能統(tǒng)合各課時的基本內(nèi)容，將各課時內(nèi)容組成整體，使學(xué)生獲得的歷史內(nèi)容系統(tǒng)化，也要能從中確定出各課時核心內(nèi)容，將處于單元核心位置的基本概念、主題觀點與問題挖掘出來?；跉v史核心素養(yǎng)進行單元教學(xué)設(shè)計，歷史核心素養(yǎng)更要與單元內(nèi)容深度融合，聚焦歷史核心素養(yǎng)的單元核心概念、主題觀點與問題需要精心預(yù)設(shè)。當(dāng)然，這種“預(yù)設(shè)”不是刻板僵化的“限定”，而是蘊含歷史核心素養(yǎng)的多元與開放性。仍以高中歷史必修1“古代中國的政治制度”專題單元為例，此單元主題聚焦于古代中國專制主義中央集權(quán)制度，與此相關(guān)的核心概念包括君主專制、中央集權(quán)、官僚制度等，若要依據(jù)歷史核心素養(yǎng)設(shè)計本單元，上述單元主題與核心概念就要與歷史核心素養(yǎng)深度融合，由此而設(shè)計的單元內(nèi)容可涉及：不同時段或長時段的政治制度演變——由西周分封制向秦帝國制度的演變；由秦漢三公九卿至隋唐三省六部，再至明清內(nèi)閣、軍機處設(shè)置的演變；由西漢察舉制、魏晉南北朝九品中正制，至隋唐科舉制的演變（時空觀念、歷史解釋）；特定時段的政治、經(jīng)濟與文化制度的比較與貫通——古代中國君主專制政治制度與古代希臘雅典式民主政治制度比較；古代中國君主專制政治制度與中國傳統(tǒng)文化主流思想的聯(lián)系（時空觀念、歷史解釋）；滲透于上述相關(guān)內(nèi)容的史料考證、辨析與詮釋（史料實證、歷史解釋）；等等。

3.單元設(shè)計策略能映射歷史核心素養(yǎng)的豐富性。策略是基于目標(biāo)的對手段、方法的籌劃。策略是“要把政策轉(zhuǎn)化為一套視條件而定的決定，根據(jù)將來可能發(fā)生的不同情況，決定所需要采取的行動”。③單元設(shè)計策略是依據(jù)單元目標(biāo)所作的、針對特定單元內(nèi)容的手段與方法籌劃，是對單元教學(xué)材料、教學(xué)活動、教學(xué)方式以及作業(yè)設(shè)置的綜合性把握。單元設(shè)計策略關(guān)注的是單元教學(xué)實施時單元內(nèi)各課的多樣性聯(lián)系與內(nèi)容處理，是對單元教學(xué)內(nèi)容處理方式的系統(tǒng)性統(tǒng)整。依據(jù)歷史核心素養(yǎng)所作的單元教學(xué)設(shè)計，其設(shè)計策略應(yīng)著力于依托單元內(nèi)容的歷史核心素養(yǎng)過程性構(gòu)建，體現(xiàn)歷史核心素養(yǎng)的豐富性。還以高中歷史必修1“古代中國的政治制度”專題單元為例，涉及的單元設(shè)計策略可包括：單元籌劃階段——如何運用比較、歸納與概括等方式從長時段對古代中國政治制度作內(nèi)容與問題整合（時空觀念、歷史解釋）；如何運用比較、類比等方式將古代中國政治制度與不同時段政治制度加以區(qū)別與解釋（時空觀念、歷史解釋）；等等。單元實施階段——如何運用全班活動、分組活動、個別活動等方式探究特定時段的古代中國政治制度（時空觀念、歷史解釋）；如何運用史料辨析、圖示、年表、故事描述、細(xì)節(jié)刻畫等手段與方法考察某一時段的古代中國政治制度（史料實證、時空觀念、歷史解釋）；等等。單元評價階段——如何運用展示、匯報等手段評估對某特定時段古代中國政治制度特征的理解與把握（時空觀念、歷史解釋）；如何運用辯論、討論、史料辨析、論文寫作等手段評估對不同時段古代中國政治制度演變的理解與把握（史料實證、時空觀念、歷史解釋）；等等。

單元教學(xué)設(shè)計不僅強調(diào)教師“教”的設(shè)計，更強調(diào)學(xué)生“學(xué)”的設(shè)計?！皩W(xué)”的設(shè)計重視學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，關(guān)注學(xué)習(xí)潛力，且更強調(diào)學(xué)習(xí)視域中的知識建構(gòu)性、意義協(xié)商性及認(rèn)知情境脈絡(luò)性。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)設(shè)計觀強調(diào)情境、協(xié)同、支架、任務(wù)、展示、反思六個要素。①促進學(xué)生理解的學(xué)習(xí)設(shè)計觀倡導(dǎo)“逆向設(shè)計程序”，包括：確定預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；明確達標(biāo)要求；安排學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)活動。②突出學(xué)生創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)設(shè)計觀，注意理性與直覺的平衡，強調(diào)歸納與演繹的統(tǒng)一，重視對話在設(shè)計過程中的重要作用。③綜合上述不同維度的理解，從學(xué)習(xí)角度看，基于歷史核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計至少需要關(guān)注以下要素：

一是單元核心問題。單元核心問題是處于單元核心位置、能揭示學(xué)科深層思想的復(fù)雜性問題。從學(xué)科角度看，單元核心問題通常需要持續(xù)性理解，且為該學(xué)段、單元中反復(fù)強調(diào)的重要內(nèi)容，此類內(nèi)容亦常常體現(xiàn)為不同學(xué)段的螺旋式組織，相關(guān)知識與技能在深度、廣度上漸進式遞增。從學(xué)生角度看，單元核心問題是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者探索學(xué)科基本內(nèi)容、較為具體且能夠理解的問題，它既蘊含著學(xué)科思維也能促進學(xué)生作深層思考，是理解與把握單元內(nèi)容的具體通道與橋梁。單元核心問題能促進單元內(nèi)容的綜合化，不同程度地契合了歷史核心素養(yǎng)綜合性、持續(xù)性探究學(xué)科問題的內(nèi)在要求。比如，高中歷史必修1“古代中國的政治制度”專題單元的核心問題是如何理解古代中國的君主專制與中央集權(quán)，此問題在初中學(xué)段“秦代中央集權(quán)制度”“漢武帝鞏固‘大一統(tǒng)王朝”“隋唐科舉制度創(chuàng)建與發(fā)展”“宋朝重文輕武的特點”“明朝皇權(quán)強化與‘八股取士”“清朝軍機處的設(shè)置與文化專制”等課程內(nèi)容中已有不同程度的觸及，只是它們分合于“秦漢時期”“三國兩晉南北朝時期”“隋唐時期”“明清時期”等不同歷史時段“點—線”結(jié)合的課程內(nèi)容組織，高中學(xué)段則作為單元核心問題予以深層強化。同時，“君主專制”“中央集權(quán)”作為古代中國政治制度的核心問題，對其深層探究與學(xué)習(xí)的過程之中，則需要時空觀念、史料實證、歷史理解與解釋等核心素養(yǎng)的深度參與。

二是單元話題。與單元核心問題相比較，單元話題與其既有聯(lián)系，又有區(qū)別。話題是學(xué)生感興趣的、通過思考獲得意義的內(nèi)容或素材，是符合學(xué)生認(rèn)知水準(zhǔn)且能積極參與學(xué)習(xí)的概念工具。單元話題超越了單元內(nèi)的個別知識內(nèi)容，它能將單元中分散的點狀知識聯(lián)系起來。單元話題可以從單元核心問題中抽取，亦可由對單元更基本概念的不斷追問中獲得，其話題意旨在于構(gòu)建單元內(nèi)容邏輯與學(xué)生學(xué)習(xí)心理的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并借此將知識內(nèi)容與方法進一步深化，由知化識，由知啟智，最終生成學(xué)科核心素養(yǎng)與智慧。比如，高中歷史必修1“古代中國的政治制度”專題單元，可讓學(xué)生探究“嫡長子繼承制”“皇權(quán)與相權(quán)的關(guān)系演變”等話題，此類話題既與單元核心問題密切相關(guān)，學(xué)生的生活經(jīng)驗中也有類似常識或感知（通過網(wǎng)絡(luò)媒介、電影、電視或生活常識有一定了解），由此讓學(xué)生在特定的時空觀念、史料實證與歷史理解之中，去獲取學(xué)科智慧與素養(yǎng)。endprint

三是單元情境的創(chuàng)設(shè)。情境是聯(lián)系學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗與目標(biāo)的橋梁。從一定意義上講，核心素養(yǎng)就是“旨在提升個體應(yīng)對復(fù)雜、多樣、未知情境的能力”。①單元情境創(chuàng)設(shè)要依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)心理與經(jīng)驗，綜合性地考慮單元教學(xué)各要素，體現(xiàn)單元知識內(nèi)容的適切性、開放性與彈性，并兼顧與其他單元間的相互聯(lián)系以及本單元在學(xué)科知識體系中的位置與作用。單元情境的創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)高階思維，能將與單元內(nèi)容相聯(lián)系的特定時空觀念、歷史理解、史料實證等核心素養(yǎng)聯(lián)系起來。比如，高中歷史必修1“古代中國的政治制度”專題單元，可選取涉及古代中國專制集權(quán)、“大一統(tǒng)”等內(nèi)容的不同維度史料，創(chuàng)設(shè)歷史情境，既讓學(xué)生解讀相關(guān)的史料文本語境，也可讓學(xué)生體驗史料內(nèi)容所指涉的歷史語境，還可讓學(xué)生體驗史料文本作者的概念、思想語境，以此來綜合性地孕育學(xué)生的史料實證、時空觀念、歷史理解與歷史解釋等核心素養(yǎng)。

四是單元“腳手架”的構(gòu)建。單元教學(xué)設(shè)計以學(xué)生的已有認(rèn)知為邏輯起點，基于歷史核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計關(guān)注高階思維，單元學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有認(rèn)知難免會出現(xiàn)思維斷層與落差，單元“腳手架”的構(gòu)建就不可或缺。單元“腳手架”旨在彌補單元學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”之間的差距，拓展有宜于學(xué)生思考的、有一定復(fù)雜度的任務(wù)和問題。比如，高中歷史必修1“古代中國的政治制度”專題單元，倘若要深入理解專制集權(quán)制度，就需要借助官僚制度與編戶制度，而要具體地理解專制集權(quán)制度在秦漢、隋唐、宋元至明清不同階段的特點，科舉制度、選官制度，乃至藩鎮(zhèn)割據(jù)、外戚宦官專權(quán)等歷史現(xiàn)象的補充就不可或缺。超越單元內(nèi)容的視野，若要比較古代中國政治制度與古代希臘羅馬政治制度的差異，就需要補充解釋各自不同的自然地理環(huán)境、思想文化、社會經(jīng)濟，乃至法律習(xí)俗等因素的影響。

概括而言，基于歷史核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計不僅要從“教”維度聚焦單元教學(xué)設(shè)計目標(biāo)、內(nèi)容與策略，還要從“學(xué)”維度關(guān)注單元核心問題、單元話題及其情境創(chuàng)設(shè)、“腳手架”構(gòu)建等。單元教學(xué)設(shè)計是對單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的預(yù)先籌劃與安排。鑒于歷史核心素養(yǎng)的深刻性、綜合性，以及學(xué)習(xí)者自身思維的復(fù)雜性，基于歷史核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計就不是線性的規(guī)程設(shè)計與結(jié)果預(yù)定，更不能依其按圖索驥，而是要尋求設(shè)計思維與操作的開放性、靈活性，并據(jù)此孕育歷史核心素養(yǎng)生成的可能性。

【作者簡介】王德民，安徽師范大學(xué)歷史與社會學(xué)院教授，主要從事歷史學(xué)科教育研究。

劉宏法，中學(xué)高級教師，蕪湖市第二中學(xué)歷史教師，主要從事歷史教學(xué)研究。

王川芳，中學(xué)高級教師，蕪湖市第二中學(xué)歷史教師，主要從事歷史教學(xué)研究。

【責(zé)任編輯：王雅貞】endprint