“意外”之美

楊玉虹

〔摘要〕根據(jù)學(xué)生回答的心理動(dòng)因，可將心育課堂的非預(yù)設(shè)回答分為四類：匱乏型非預(yù)設(shè)回答，防御性非預(yù)設(shè)回答，試探型非預(yù)設(shè)回答，表演型非預(yù)設(shè)回答。面對(duì)不同的非預(yù)設(shè)回答，可以采用不同的應(yīng)對(duì)策略，而最核心的原則是：溫和而堅(jiān)定。

〔關(guān)鍵詞〕非預(yù)設(shè)回答；心育課堂；教學(xué)

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2018）05-0015-04

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”——古人訓(xùn)誡我們做事需先有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠?jì)劃才能成功。在教育過程中，我們同樣強(qiáng)調(diào)“預(yù)”的重要性，教師通過有計(jì)劃、有目的、有組織的教學(xué)活動(dòng)對(duì)受教育者施加影響，使其達(dá)到相應(yīng)的學(xué)科目標(biāo)[1]。然而在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過程中，出現(xiàn)偏離教師預(yù)設(shè)的情況并不少見，尤其是課堂上的“非預(yù)設(shè)回答”。所謂“非預(yù)設(shè)回答”，指的是學(xué)生在回答教師課堂提問時(shí)，所給予的答復(fù)超過了教師潛在的、可以理解或接受的答案或答案域[2]。

在傳統(tǒng)的學(xué)科課堂中，教師注重學(xué)生的知識(shí)獲得、生成和輸出，對(duì)此類課堂上的非預(yù)設(shè)回答的探討和研究主要是以信息加工理論為基礎(chǔ)，挖掘背后學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平、思維操作過程，以及由此映射出來的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)情緒等等，借此尋求更高效的教學(xué)方法，提升學(xué)生的課堂知識(shí)獲得量[3-4]。而在心理健康教育課堂（本文簡稱“心育課堂”）中，教師更注重學(xué)生個(gè)體的情緒情感體驗(yàn)，通過課堂引導(dǎo)學(xué)生探索自我、培養(yǎng)學(xué)生健全的人格和良好的個(gè)性心理品質(zhì)。

在心育課堂中，教師設(shè)置問題邀請(qǐng)學(xué)生作答，往往需要學(xué)生在團(tuán)體面前做一定深度的自我挖掘和自我剖析，加上課堂強(qiáng)調(diào)回答無關(guān)對(duì)錯(cuò)，因此學(xué)生受個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和人格特質(zhì)的影響，給出非預(yù)設(shè)回答的頻率會(huì)更高，心育課堂上的“意外”總是顯得更多一些。

一、非預(yù)設(shè)回答的價(jià)值和契機(jī)

盡管“意外”如此之多，但鮮有文章、文獻(xiàn)系統(tǒng)探討過此議題，針對(duì)心育課堂的“意外”討論更是幾乎沒有。實(shí)際上，非預(yù)設(shè)回答能給心育課堂帶來極大的靈動(dòng)性和價(jià)值，主要體現(xiàn)在以下三方面：

（一）對(duì)課程：有利于課題反思，拓展教學(xué)思路

課堂上，學(xué)生的非預(yù)設(shè)回答表明，該課程在教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)過程設(shè)計(jì)中存在著某些盲點(diǎn)，未能全面把握學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，或是對(duì)班級(jí)的群體特點(diǎn)、個(gè)體的特殊經(jīng)驗(yàn)了解不透徹，才會(huì)使得教學(xué)偏離教師預(yù)期。在處理非預(yù)設(shè)回答的同時(shí)，有利于教師借機(jī)反思課題設(shè)置是否合理、是否全面，從而拓展教學(xué)思路。

（二）對(duì)學(xué)生：有利于培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，提高學(xué)習(xí)主動(dòng)性

由于心育課堂上的作答無所謂“正確回答”，強(qiáng)調(diào)尊重個(gè)體差異，鼓勵(lì)多樣性，故而面對(duì)教師設(shè)置的問題情境，部分學(xué)生思維活躍，能打破常規(guī)從不一樣的角度尋求應(yīng)對(duì)方案，從而出現(xiàn)“非預(yù)設(shè)回答”。如果能妥善處理此類非預(yù)設(shè)回答，有利于激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，激勵(lì)學(xué)生自主探索心靈世界。

（三）對(duì)教師：有利于提升專業(yè)水平，鍛煉教學(xué)機(jī)智

心育課堂從本質(zhì)上來說，類似于一場面向異質(zhì)群體的心理團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)。穩(wěn)固的信任關(guān)系有利于課堂教學(xué)的順利推進(jìn)和深入。當(dāng)出現(xiàn)非預(yù)設(shè)回答時(shí)，教師需要熟練運(yùn)用心理輔導(dǎo)技巧——傾聽、共情、澄清等等，盡快判斷、了解其背后的心理動(dòng)因，以及由此揭示出來的生生關(guān)系、師生關(guān)系，從而選取適宜、巧妙的應(yīng)對(duì)策略推進(jìn)課程。通過這些實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)的積累和鍛煉，有利于心育教師提升專業(yè)水平，提升教學(xué)智慧。

“意外”也可以如此美麗！接下來，本文將結(jié)合我校校本課例，對(duì)心育課堂上“非預(yù)設(shè)回答”的類型、表現(xiàn)及教師可采取的應(yīng)對(duì)策略，做進(jìn)一步探討。

二、非預(yù)設(shè)回答的心理分析和應(yīng)對(duì)策略

與傳統(tǒng)學(xué)科不同，心育課堂會(huì)設(shè)置更多的開放型問題或情景，邀請(qǐng)學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析和作答。由于每個(gè)學(xué)生的個(gè)體成長環(huán)境、具體的身心發(fā)育水平、個(gè)性特征都存在著較大的差異，因此非預(yù)設(shè)回答背后所隱含的心理動(dòng)因也截然不同。以心理動(dòng)因?yàn)閯澐謽?biāo)準(zhǔn)，可以將非預(yù)設(shè)回答分為四種類型。

（一）匱乏型非預(yù)設(shè)回答

維果斯基認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度、經(jīng)過努力嘗試便能掌握的內(nèi)容，這樣才能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能。匱乏型非預(yù)設(shè)回答是指，教師設(shè)置的問題情境超出學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)或思維發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)，學(xué)生無法利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)問題進(jìn)行加工，更無法輸出答案。比如，初中階段學(xué)生的思維模式正處于逐步從具體概念向抽象概念轉(zhuǎn)化的過渡階段，這個(gè)時(shí)候如果課堂上出現(xiàn)抽象概念，就容易引發(fā)匱乏型非預(yù)設(shè)回答。匱乏型非預(yù)設(shè)回答常見于用過于專業(yè)的術(shù)語描述心理學(xué)概念的課堂，或是身心發(fā)育階段較低的學(xué)生群體。

教學(xué)片斷：積極歸因課題——考試之后

課堂環(huán)節(jié)——邀請(qǐng)學(xué)生判斷韋納歸因理論中的各個(gè)因素的穩(wěn)定性。

教師：在這七個(gè)因素中，你認(rèn)為哪些因素是具有穩(wěn)定性的？

學(xué)生：不知道。（或沉默，思考狀）

教師：嗯，你還在思考，你是否對(duì)“穩(wěn)定性”這一特性還不是很清晰？

學(xué)生：……（點(diǎn)頭）

可采取的策略：教師需要根據(jù)學(xué)生的反饋，及時(shí)調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)的目標(biāo)，適當(dāng)降低問題難度，通過舉例進(jìn)一步闡述涉及的觀點(diǎn)或概念，或是結(jié)合學(xué)生思維特點(diǎn)，邀請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行更具體化的呈現(xiàn)——如用某種顏色/動(dòng)物/天氣代表自我的核心特質(zhì)等。

教師：（面向全班）所謂穩(wěn)定性即是指，這個(gè)因素不會(huì)因?yàn)槠渌嘶蚴瞧渌碌母蓴_導(dǎo)致它的水平輕易發(fā)生改變。比如“天分”這一因素，更多的是由遺傳、基因決定的，發(fā)生變化的可能性比較低，那么我們就稱“天分”這一因素是穩(wěn)定的。而那些不是我們控制得了的，或是容易受外界影響的因素就具有不穩(wěn)定性了。

課例簡析：本節(jié)課是在初一上學(xué)期中段考之后開展的。由于學(xué)生抽象思維模式還未完全建立，因此難以理解歸因理論中因素的“內(nèi)/外部特征”“穩(wěn)定性”“普遍/個(gè)體特征”。課堂上此環(huán)節(jié)的匱乏型非預(yù)設(shè)回答也就隨之增多。故而需要教師通過更淺顯的舉例、說明來引導(dǎo)學(xué)生作答。endprint

（二）防御型非預(yù)設(shè)回答

心理課堂要想取得良好的課堂效果，生生間、師生間的信任關(guān)系的建立非常重要。只有安全的課堂氛圍，才能引導(dǎo)學(xué)生充分表達(dá)自身想法，又不會(huì)因此受到傷害。防御性非預(yù)設(shè)回答指的是學(xué)生對(duì)集體或者教師不夠信任，體驗(yàn)不到接納和尊重，無法把握自我暴露的程度，從而拒絕袒露自身想法，在回答問題時(shí)簡短、不愿深入發(fā)表意見，甚至回避問題。此類回答多見于涉及個(gè)人隱私的問題情境，或人格特質(zhì)敏感性較高、人際交往上比較退縮的學(xué)生。

教學(xué)片斷：親子溝通課題——我想更懂你

課堂環(huán)節(jié)——提供問題情境，邀請(qǐng)學(xué)生為情境中因與父母發(fā)生爭執(zhí)和冷戰(zhàn)而煩惱的主人公出謀劃策。

教師：面對(duì)與父母之間的沖突，你有什么好方法嗎？

學(xué)生：沒有，那（爭執(zhí)和冷戰(zhàn)）就是惟一的辦法。

可采取的策略：首先，教師需要對(duì)當(dāng)時(shí)的課堂氛圍進(jìn)行評(píng)估，如果是由于課堂上有較多學(xué)生表現(xiàn)出了注意力分散或是拒絕傾聽，導(dǎo)致了回答者感受不到支持而拒絕回答，那么此時(shí)教師需要面向全班重申課堂契約和原則，要求其他學(xué)生專注于回答者本身，認(rèn)真傾聽，必要時(shí)給予一些鼓勵(lì)。如果集體做好了傾聽的準(zhǔn)備，教師可以采用共情技巧接納學(xué)生的表達(dá)，再進(jìn)行自我暴露，充分營造良好、信任的課堂氛圍。由于心育課堂的自我暴露和分享有可能會(huì)觸及學(xué)生的創(chuàng)傷性經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，因此也不宜一再追問，逼迫學(xué)生作出深刻的自我暴露，以免帶來二次傷害。

教師：嗯，是啊，老師以前和父母發(fā)生沖突時(shí)除了爭執(zhí)和冷戰(zhàn)，也經(jīng)常想不出更好的處理方法。在爭執(zhí)和冷戰(zhàn)后，你覺得父母和孩子會(huì)有什么感受？

學(xué)生：應(yīng)該都會(huì)很不開心吧。

教師：嗯，大家心情都會(huì)不好。如果有其他能讓大家都感覺比較舒服的方式，你愿意聽聽、愿意試試嗎？

學(xué)生：……（點(diǎn)頭，若有所思）

課例簡析：本節(jié)課是在初二級(jí)開展的，回答問題的學(xué)生本身家庭環(huán)境比較特殊。由于父母長年在外務(wù)工，該生從小與祖輩一起生活，初中后來到父母工作的城市。該生與父母平日幾乎沒有溝通的時(shí)間和機(jī)會(huì)，但一旦犯錯(cuò)，父母便會(huì)嚴(yán)厲斥責(zé)，導(dǎo)致親子關(guān)系淡漠。課堂上教師的提問喚起了學(xué)生痛苦的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生用無所謂、輕描淡寫的語氣掩蓋內(nèi)心的憤怒和無奈，教師此時(shí)的引導(dǎo)有利于啟發(fā)學(xué)生嘗試更有效的親子溝通技巧。

（三）試探型非預(yù)設(shè)回答

試探型非預(yù)設(shè)回答是指在課堂主題討論范圍之內(nèi)，學(xué)生做出與一般的社會(huì)價(jià)值體系或道德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有所背離的回答。此類回答多見于課堂的積極分子，此類學(xué)生思維活躍，敢于發(fā)表意見?！霸囂叫头穷A(yù)設(shè)回答”是學(xué)生在刺探心育教師及其課堂的包容力，如果教師為了追求表淺的“良好教學(xué)效果”和虛假的“融洽教學(xué)氛圍”，打擊或否定學(xué)生的作答，既不利于課堂的延伸，也不利于挖掘?qū)W生的內(nèi)部語言，將其思維帶領(lǐng)到更正向的表達(dá)上去。

教學(xué)片斷：師生溝通課題——有話好好說

課堂環(huán)節(jié)——提供問題情境，邀請(qǐng)學(xué)生評(píng)價(jià)情境中頂撞老師的主人公。

教師：你如何看待主人公這種做法呢？

學(xué)生：我覺得他做得挺對(duì)的，我支持他！

可采取的策略：面對(duì)學(xué)生理直氣壯但又不一定合情合理的非預(yù)設(shè)回答，心育教師首先要抱持開放的心態(tài)。心理咨詢強(qiáng)調(diào)價(jià)值中立，同樣，心育課堂雖然需要具備一定的引導(dǎo)性，但最基本的理念——“即使我不認(rèn)同你的觀點(diǎn)，但我很樂意了解你的想法”還是不可或缺的。此時(shí)最好的做法便是教師不惱不怒、心平氣和地用更具體的問題逐步引導(dǎo)，澄清學(xué)生回答背后的內(nèi)部語言，挖掘其正面的心理力量，也幫助學(xué)生學(xué)會(huì)用積極的方式闡述自己，避免誤會(huì)。

教師：哦，你是這樣認(rèn)為的。請(qǐng)你和大家分享一下你的理由，好嗎？

學(xué)生：老師你以前在課堂上告訴我們要及時(shí)宣泄不良情緒，不然對(duì)身心都不好。所以我覺得他應(yīng)該在有情緒的時(shí)候及時(shí)宣泄，這樣比較好。而且也可以讓老師了解他的真實(shí)想法，促進(jìn)溝通。

教師：嗯，很好！你還能將之前學(xué)習(xí)過的知識(shí)融會(huì)貫通。那么，你贊成的是主人公這種宣泄不良情緒以及和老師達(dá)成共識(shí)的“目標(biāo)”是嗎？

學(xué)生：沒錯(cuò)！

教師：達(dá)成這兩個(gè)目標(biāo)，還有沒有其他有效的做法呢？

學(xué)生：當(dāng)然有！他可以找同學(xué)傾訴，事后給老師寫信，等雙方都沒那么生氣的時(shí)候可能效果會(huì)更好點(diǎn)。

課例簡析：本節(jié)課是在初一開展，回答問題的學(xué)生是心理科代表。該生平時(shí)上課積極認(rèn)真，思考問題比較全面，經(jīng)常能就問題發(fā)表獨(dú)到的見解，但有時(shí)也容易出現(xiàn)鉆牛角尖的情況。在本節(jié)課上，該生在回答時(shí)，由于不知道教師的反饋會(huì)是如何，因此一開始并沒有展開說明理由。在教師的逐步引導(dǎo)和澄清下，他不僅能清楚表達(dá)自身的想法，也能更全面地評(píng)估問題，選取更恰當(dāng)?shù)淖龇ā?/p>

（四）表演型非預(yù)設(shè)回答

表演型非預(yù)設(shè)回答指的是學(xué)生作出標(biāo)新立異、有時(shí)甚至是不符合邏輯的回答，回答的內(nèi)容不一定在課堂主題討論范圍之內(nèi)，其目的在于吸引其他同學(xué)的注意，追求嘩眾取寵的效果。此類回答多見于大膽、精力旺盛、表現(xiàn)欲強(qiáng)的學(xué)生，有時(shí)還帶有一點(diǎn)挑戰(zhàn)教師權(quán)威的意味，往往未經(jīng)邀請(qǐng)就在座位上大聲作答。面對(duì)此類回答，如果教師單純地批評(píng)指正，不僅滿足不了此類學(xué)生的表現(xiàn)欲求，導(dǎo)致他們將多余的精力用在開小差上，出現(xiàn)更多的課堂違紀(jì)行為，也會(huì)引發(fā)群體的討論，導(dǎo)致全班“人心渙散”，無法回歸課堂本身。

教學(xué)片斷：目標(biāo)管理課題——揚(yáng)起目標(biāo)的風(fēng)帆

課堂環(huán)節(jié)——邀請(qǐng)學(xué)生根據(jù)現(xiàn)階段自身的情況，設(shè)置三個(gè)目標(biāo)。

學(xué)生：（未舉手，在座位上大聲喊）我的目標(biāo)是娶個(gè)好老婆！

全班學(xué)生哄堂大笑，并且議論紛紛。

可采取的策略：面對(duì)此類回答，教師可以先肯定學(xué)生的思維活躍，再順勢引導(dǎo)，簡單分析其回答背后的合理性，進(jìn)而指出其與課題之間的不吻合之處，再次將話題聚焦于課堂話題。尤其需要注意的是，不能給予此類回答太多的發(fā)揮空間，否則容易偏離課題，延誤課堂進(jìn)程，因小失大。endprint

教師：這位同學(xué)很有想法??！大家覺得，對(duì)一個(gè)男士來說，娶個(gè)好老婆重不重要??？

學(xué)生：（全班齊答）重要！

教師：（肯定地看了看剛剛回答的學(xué)生）嗯，確實(shí)很重要！心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，一個(gè)優(yōu)秀的伴侶有利于營造良好的家庭環(huán)境，尤其是對(duì)孩子的健康成長的作用更是不容小覷！但我們今天討論的“目標(biāo)”，前提是什么呢？

學(xué)生：（全班齊答）現(xiàn)階段。

教師：嗯，是的，找個(gè)好伴侶對(duì)我們來說還是個(gè)長遠(yuǎn)的目標(biāo)。那么現(xiàn)階段，我們的目標(biāo)有哪些呢？

課例簡析：本節(jié)課是在初一開展，回答問題的學(xué)生是班里的“調(diào)皮大王”，課堂上總是“語不驚人死不休”。因此，教師不能完全無視他的回應(yīng)，否則他將用更大的動(dòng)靜引起全班注意，同時(shí)也不能被此類非預(yù)設(shè)型回答“帶跑”，偏離課堂。利用這一特殊的聲音，活躍課堂氣氛，利用集體的聲音，使課堂回歸，不失為一種選擇。

三、總結(jié)：溫和而堅(jiān)定

需要注意的是，不同類型的非預(yù)設(shè)回答并不是“非此即彼”的。類型之間往往存在著重疊，這和個(gè)體心理的復(fù)雜性是密切關(guān)聯(lián)的。比如，一個(gè)作出防御型非預(yù)設(shè)回答的學(xué)生有可能是在試探教師的包容度，一個(gè)作出表演型非預(yù)設(shè)回答的學(xué)生有可能是在自我防御，避免暴露內(nèi)心的真實(shí)想法。盡管如此，我們還是應(yīng)該能夠把握非預(yù)設(shè)型回答的主要心理動(dòng)因，進(jìn)而采取恰當(dāng)?shù)恼n堂應(yīng)對(duì)策略。心理學(xué)家簡·尼爾森在她的正面管教叢書中，反復(fù)強(qiáng)調(diào)父母教養(yǎng)子女應(yīng)遵守“溫和而堅(jiān)定”的原則，將此理念借鑒到“意外頻發(fā)”的心育課堂中也無不可。

課前對(duì)學(xué)生做好更全面的調(diào)查、訪談以了解學(xué)生的真實(shí)身心發(fā)展情況，通過文獻(xiàn)閱讀、同行交流對(duì)課題做更多的思考以吃透課題核心概念，這是我們?cè)谠O(shè)計(jì)課程時(shí)不可或缺的“預(yù)”步驟。而所謂“溫和”，便是不輕易評(píng)判、評(píng)價(jià)學(xué)生的回答，不受“預(yù)”的桎梏，為課堂保留一定的彈性空間，使心育課堂富有靈動(dòng)性。所謂“堅(jiān)定”，便是堅(jiān)守心育課程“預(yù)設(shè)置”的核心干線，保證心理理念全面、積極地傳達(dá)給學(xué)生，不輕易因?yàn)閭€(gè)體因素忽視課程定位和班級(jí)整體需求。

面對(duì)“意外”，以不變的“溫和而堅(jiān)定”應(yīng)萬變的學(xué)生內(nèi)心世界，相信這樣的心育課堂將會(huì)迸發(fā)更絢麗的心靈火花。

參考文獻(xiàn)

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（作者單位：廣東省佛山市南海區(qū)里水鎮(zhèn)旗峰初級(jí)中學(xué)，佛山，528200）

編輯/衛(wèi) 虹 終校/于 洪endprint