整體思維：高年級(jí)閱讀教學(xué)的新視角

李玲

[摘 要]一篇文本就是一個(gè)有機(jī)整體，所有材料、語(yǔ)言、表現(xiàn)手法都是為體現(xiàn)中心服務(wù)的。因此，在教學(xué)中，教師要善于選擇合適的切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生由點(diǎn)及面、統(tǒng)整聯(lián)系、對(duì)比辨析，從整體上把握文章的立意構(gòu)思、結(jié)構(gòu)設(shè)置和材料選擇，真正促進(jìn)學(xué)生文本解讀能力的不斷提高。

[關(guān)鍵詞]整體思維；閱讀教學(xué)；高年級(jí)

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2018）01-0039-01

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》明確指出：“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情?！边@要求閱讀教學(xué)要從整體的視角把握文本。漢語(yǔ)是一種意合性文化，文本的整體永遠(yuǎn)大于文本各部分之和。在教學(xué)中，教師應(yīng)該從整體出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生在體驗(yàn)與感知中把握文章的表達(dá)藝術(shù)。

一、由點(diǎn)及面，從整體視角把握立意構(gòu)思

在習(xí)作教學(xué)中，我們常常會(huì)問(wèn)：“為什么要寫這篇文章？這篇文章究竟要表達(dá)什么？”這些是首先要引領(lǐng)學(xué)生考慮的問(wèn)題，否則學(xué)生的構(gòu)思將無(wú)法展開(kāi)。但在閱讀教學(xué)中，這樣的問(wèn)題一直都被教師視為終極價(jià)值來(lái)追尋。如果在教學(xué)中反其道而行之，就可以取得較好的效果。

如，在教學(xué)《廣玉蘭》一文時(shí)，在初步閱讀之后就緊扣中心，抓住課文最后一段“愛(ài)……更愛(ài)……”的句式，幫助學(xué)生梳理文本結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生提煉出課文的主題——不僅寫廣玉蘭的幽香和純潔，還寫廣玉蘭無(wú)比旺盛的生命力。隨后，教師這樣點(diǎn)撥：“一般情況下，廣玉蘭旺盛的生命力源自其終年不敗的葉片上，但作者卻從蘊(yùn)藏在綠葉叢中的花朵覓得；一般人從盛開(kāi)的花朵中看出廣玉蘭的勃發(fā)生機(jī)，但作者卻從凋謝之花的生生不息中發(fā)現(xiàn)這一特點(diǎn)。”這使學(xué)生邁向文本的深處，探尋作者獨(dú)特的視角。教師的點(diǎn)撥起到“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”的作用。這樣的教學(xué)為讀寫結(jié)合提供肥沃的土壤，讓學(xué)生真正體悟了作者立意的新穎、視角的獨(dú)特。

本案例中，教師引領(lǐng)學(xué)生從整體上把握文本的基本立意，將教學(xué)重心放在作者表達(dá)視角的新穎上，使學(xué)生從整體維度感受到文本構(gòu)思的精妙與獨(dú)特。

二、統(tǒng)整聯(lián)系，從整體視角感知結(jié)構(gòu)設(shè)置

隨著年級(jí)的升高，閱讀教學(xué)就不能局限在文本某些所謂的核心語(yǔ)詞上，而應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生從篇章入手，學(xué)會(huì)整體感知，這才是高年級(jí)閱讀教學(xué)的應(yīng)然選擇。在教學(xué)中，教師應(yīng)該緊扣教材文本，在強(qiáng)調(diào)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生整體感知文本的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，理清并掌握作者的寫作思路。

如，教學(xué)《青海高原一株柳》一文時(shí)，教師組織學(xué)生初步閱讀文本，對(duì)課文的內(nèi)容進(jìn)行概括：青海高原的環(huán)境、柳樹(shù)的外形、柳樹(shù)的生長(zhǎng)經(jīng)歷、灞河柳樹(shù)的生長(zhǎng)狀態(tài)。在學(xué)生了解了文本的主要內(nèi)容之后，教師引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本結(jié)構(gòu)進(jìn)行深入思考：“這些內(nèi)容與文本表達(dá)的主題有著怎樣的聯(lián)系呢？”在深入研讀之后，學(xué)生逐步理解了作者立意構(gòu)思的巧妙。描寫青海高原的環(huán)境，旨在借助環(huán)境的荒涼貧瘠，從側(cè)面襯托柳樹(shù)生長(zhǎng)的艱辛；描寫這株柳樹(shù)的外形，旨在通過(guò)正面描寫，展現(xiàn)在高原環(huán)境下柳樹(shù)獨(dú)有的生命狀態(tài)；描寫柳樹(shù)的生長(zhǎng)經(jīng)歷，則是以想象的方式展現(xiàn)其頑強(qiáng)不屈的堅(jiān)毅品質(zhì)；描寫灞河柳樹(shù)的生長(zhǎng)狀態(tài)，是試圖通過(guò)對(duì)比的方式，展現(xiàn)高原柳樹(shù)的堅(jiān)韌不拔。

在教學(xué)中，教師不是讓教學(xué)停留在內(nèi)容概括的層面上，而是引領(lǐng)學(xué)生將思維邁向了深處，感受作者謀篇布局的獨(dú)特，從而更好地對(duì)話文本、對(duì)話作者。

三、對(duì)比辨析，從整體視角感知材料選擇

對(duì)習(xí)作教學(xué)而言，材料選擇是一門值得探究的學(xué)問(wèn)。但是，選擇材料的能力訓(xùn)練，決不能局限在習(xí)作教學(xué)中，要讓學(xué)生從教材文本中學(xué)會(huì)選材。教學(xué)時(shí)，教師要緊扣典型的文本，深耕細(xì)挖，引領(lǐng)學(xué)生與作者進(jìn)行深度對(duì)話，領(lǐng)悟作者立意選材的獨(dú)特之處。

如，《水》一文就以獨(dú)特的視角、細(xì)膩的語(yǔ)言展現(xiàn)了“水”的珍貴和缺水的日子作者的內(nèi)心感受。整篇文章，作者從“缺水之苦”“下雨痛快”和“勺水舒服”幾個(gè)不同的視角選擇材料。在整體感知課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師首先引領(lǐng)學(xué)生在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)作者對(duì)這幾個(gè)方面并沒(méi)有平均用力，而是略寫了“缺水之苦”，細(xì)寫了“下雨痛快”和“勺水舒服”等材料。然后，教師提出問(wèn)題：“這篇課文的主題是要凸顯水資源的珍貴，‘缺水之苦可以說(shuō)是最為典型的素材，作者為什么要略寫呢？”接著，便和學(xué)生深入閱讀“下雨痛快”和“勺水舒服”兩部分的內(nèi)容，讓學(xué)生感悟作者的表達(dá)技巧。這樣，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到作者重點(diǎn)描寫有水之樂(lè)，不僅可以更好地襯托缺水之苦，更展現(xiàn)了勞動(dòng)人民面對(duì)苦難時(shí)積極而樂(lè)觀的心態(tài)。

面對(duì)作者所描寫的內(nèi)容，教師并沒(méi)有停留在辨析材料上，而是將重點(diǎn)放在對(duì)文本思維的內(nèi)在感知上，讓學(xué)生理解作者如此安排的深刻用意，領(lǐng)會(huì)了文本的主題。

一篇文本就是一個(gè)有機(jī)的整體，所有的材料、語(yǔ)言、表現(xiàn)手法都是為體現(xiàn)中心服務(wù)的。因此，在教學(xué)中，教師要善于選擇合適的切入點(diǎn)，以整體的視角介入文本，真正促進(jìn)學(xué)生文本解讀能力的不斷提高。

（責(zé)編 韋 雄）endprint