單元統(tǒng)整教學視角下“批注式閱讀”教學路徑探析

劉娜

摘要：批注式閱讀廣泛應用于一線教學中，它是學生與教材、教師、作者間多重對話的催化劑。文章以小學語文統(tǒng)編版教材四年級上冊設置“批注式閱讀”單元為例，從單元統(tǒng)整角度出發(fā)，幫助學生規(guī)范前置性學習，統(tǒng)一批注符號，保護并激發(fā)批注動機，意圖在多重對話中探索批注式閱讀的教學路徑。

關鍵詞：小學語文；單元統(tǒng)整；批注式閱讀；閱讀教學

“批注式閱讀”是小學語文統(tǒng)編教材設置的一種閱讀方法，指的是學生閱讀時在文章空白處寫下對文章內容的疑惑和感悟，通過旁批注解來更好地掌握書中內容。

統(tǒng)編版小學語文教科書（以下簡稱“統(tǒng)編教科書”）在四年級上冊第六單元設置了一整個系統(tǒng)學習批注的單元，其目的是通過學習批注，讓學生更好地走進文章，感受文章的語言特點，把握文章的主要思想，提高閱讀能力。在第六單元教材中，“批注”這一名詞在統(tǒng)編教科書中第一次正式出現(xiàn)。但實際上批注并不僅存于四年級教材中，它作為一種重要的閱讀方法，貫穿于小學語文的學習實踐中。低學段的“圈點勾畫”是最基礎簡單的批注方法，三年級上冊中通過課文題目、插圖、內容等進行預測旁批等都是批注的不同形式。因此教師在教學批注單元時，應立足學生學情，不能將批注教學與之前的學習割裂開來。在學生已有的學習基礎上，通過兼顧兩個語文要素、融合單元人文主題的過程明確精讀課教學目標，找到基于目標達成的批注式閱讀單元教學路徑。

新課改后，單元教學視角下的統(tǒng)整設計獲得了新發(fā)展。在開展單元統(tǒng)整教學時，對教師而言，需要從單元整體入手，增強全局意識，把控好各組文章的重要信息和所存在的內在關聯(lián)，并針對本組文本中的重點及難點內容，確定出適合的三維教學目標。如此可促進學生在總體方面充分感知單元內容，也能夠突出學生自身的主體地位，保證單元統(tǒng)整閱讀教學工作的開展具備系統(tǒng)性。在單元整體感知中，要強調激發(fā)學生對閱讀的興趣。并且，還能夠以問題的提出，促使學生獲得更多的閱讀經(jīng)驗[1]。

《義務教育語文課程標準（2022#年版）》（以下簡稱“新課程標準”）提出了不同學段批注閱讀的新要求：批注內容從詞句解碼、篇章解讀到文本解構皆有體現(xiàn)，批注思維從關注感性表征到形成理性思維層層深入。

經(jīng)由以上分析可知，學生對批注的形式、位置、角度等都有過一定的感性認識，并且有過一定的批注經(jīng)驗。因此，本單元語文要素“批注式閱讀”方法的學習，其教學落點應是系統(tǒng)學習“批注式閱讀”的方法，并對所學方法進行遷移運用。

（一）體現(xiàn)課程標準精神

新課程標準在第二學段“閱讀與鑒賞”中明確提出“學習圈點、批注等閱讀方法”。這個要求的提出立足學生已有的閱讀鑒賞能力，在語言積累和運用的過程中，發(fā)現(xiàn)、感受語言的表現(xiàn)力和創(chuàng)造力。而在單元統(tǒng)整教學指導下，教師應樹立全局意識，在總體方面充分把控好各組文章的主要信息，以及文章之間存在的內在關聯(lián)。根據(jù)四年級學生的特點，立足學生已有閱讀能力，以單元整體為重要切入點，以單元語文要素“批注”為突破點，結合另一語文要素，帶領學生體會本單元兒童成長過程中的多樣人生，培養(yǎng)學生正確的價值觀。

（二）彰顯層級特色

統(tǒng)編教科書的“批注”具有層級性、發(fā)展性特點[2]。四年級上冊的批注單元編排層次清楚，呈螺旋上升結構。單元中既提供了批注的角度、方法和作用等陳述性知識支架，例如《牛和鵝》的五處旁批給我們提供了批注的三種角度：有體會、有疑問、寫得好。課文中的提示又構建了“直觀認識批注———學習批注方法———運用批注方法”等程序性知識支架?！杜：往Z》教學生初步認識批注，了解批注的角度和位置，并簡單學習批注的方法?！兑恢桓C囊的大老虎》在第一課的基礎上重點復習和鞏固了從“有疑問”的角度做批注的方法，而《陀螺》則側重于從“有體會”的角度做批注。這樣的編排順序得當，能夠幫助學生在批注閱讀實踐中，由表及里、循序漸進地習得批注方法，掌握批注閱讀的技能，并在與同學的交流討論中，多角度理解課文內容，深入理解課文內涵。

（三）多重對話，指向學生思維發(fā)展

新課程標準中第二學段“閱讀與鑒賞”中有如下要求：閱讀故事，關心自然和生命，對感興趣的任務和事件有自己的感受和想法。學習批注的過程其實就是學生與文章、作者、編者、老師和同學對話的過程。在這個過程中，學生通過圈點勾畫寫下自己閱讀文章時最簡單直觀的感受，即使是粗淺的甚至有些稚嫩，那也是屬于學生自己的感悟。學生在與文章對話的過程中獲得直接感受，在老師的幫助下賞析優(yōu)美詞句、謀篇布局；在與同學的交流分享中碰撞出多角度思考交流的火花，逐漸生成審讀者取向的審辨式批注，審議話題、審視觀點、審查邏輯，促進學生語文素養(yǎng)的提升。概言之，教師以不同的閱讀取向為基礎，開展不同形式的批注式閱讀教學，能夠幫助學生更好地實現(xiàn)認知目標。

（四）關注品質養(yǎng)成

新課程標準指出：工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。第六單元開篇以冰心的一句話“童年??！是夢中的真，是真中的夢，是回憶時含淚的微笑”為導語，講述了不同的成長故事，有著豐富的人文內涵。教師深入挖掘單元內課文的人文價值后，可以發(fā)現(xiàn)這幾篇課文對培養(yǎng)學生品質十分重要。

1.直面困難的挫折觀

《牛和鵝》啟發(fā)學生思考如何面對挫折。這篇文章寫了作者因為相信一句俗語而常常欺負牛，但是卻害怕鵝。在金奎叔制服鵝后，作者變得不再怕鵝。有學生在讀完文章時這樣批注：“要看到自己的力量，不要盲目地怕人、怕事、怕物。別人無理欺負你時要敢于制止，不要消極逃避。直面恐懼、勇往直前才是正確的做法?！弊掷镄虚g盡顯學生迎難而上的決心，正體現(xiàn)了“為學正如撐上船，一篙不可放緩”。

2.換位思考的道德觀

《一只窩囊的大老虎》啟發(fā)學生思考如何面對質疑和嘲笑。學生讀到男孩嘲笑作者后批注如下：“作者已經(jīng)很努力地去扮演好這個角色了，不會豁虎跳就應該被別人嘲笑嗎？每個人在生活中都會遇到困難，我們面對別人的不足時要學會尊重與寬容?！憋@示出學生換位思考的道德觀。

3.不能以貌取人的價值觀

《陀螺》啟發(fā)學生思考以貌取人的不合理。學生讀完后會留下批注：“我的‘鴨蛋’雖然個頭小，長得不倫不類，卻戰(zhàn)勝了威風凜凜的大陀螺，讓嘲笑它丑陋的人無地自容。人的品質好壞不能從他的外貌看出來，以貌取人最終會和文中的大陀螺一樣，嘗到失敗的苦果?！憋@示出學生拒絕以貌取人的價值觀。

（一）以優(yōu)秀批注為范本，激活兒童批注動機

對于新鮮事物，兒童有著天然的好奇心和求知欲。如《一只窩囊的大老虎》中“我”即將要上臺表演時寫到：“忽然背后有人輕輕推了我一把。我知道推我的是我的老師，立刻彎下身子爬上場去，嘴里啊嗚啊嗚直叫。”很多學生從“有疑問”的角度作批注時寫到：主人公真可笑，他怎么知道推他的一定是他的老師呢？萬一是他的同學在旁邊不小心碰到他了呢？他恐怕是緊張過度以致于出現(xiàn)幻覺了吧！

面對這樣的批注，首先，教師要關注孩童的天性，以包容的心態(tài)去看待孩童在初讀文本時所作的粗淺表達，保護孩童批注的熱情，就算有時學生的批注略顯稚嫩，甚至有些“碎碎念”，教師也不能橫加指責。其次，教師在看到這些“瑕疵”表達時也要注意從其他角度將學生引導到“正路”上來，尤其是要提供一些趣味性與藝術性兼具的批注范本，讓學生明白語言表達要有分寸感，從而在批注的過程中獲得思考的深入和審美的提升。

（二）規(guī)范批注符號，由“仿”到“創(chuàng)”習得批注方法

1.統(tǒng)一批注符號，模仿中學會批注

符號是學習批注最基本的內容，而規(guī)范的批注符號能使批注式閱讀更加高效。統(tǒng)編教科書的批注單元以一整個單元的形式教學生學習批注，因此學生借助統(tǒng)一的批注符號能夠保證教科書書面的整潔，方便自己和他人閱讀，使得小組討論更加高效，使單元批注更加系統(tǒng)，從而幫助學生養(yǎng)成良好的批注習慣。常用的批注閱讀符號如圖1所示。

2.創(chuàng)作思維導圖，創(chuàng)造個性化批注

學生熟練掌握批注符號后，教師可適當放松批注規(guī)范的要求，鼓勵學生創(chuàng)造屬于自己的閱讀符號。當代小學生喜歡新奇有趣的網(wǎng)絡符號，如笑臉、苦臉可表達開心、難過等感情。遇到這樣的創(chuàng)新教師也應適時表達贊賞，鼓勵學生創(chuàng)新。或運用詞匯組合，繪制思維導圖，提煉語篇核心要點。以《陀螺》為例，通過提取作者在不同階段的心情變化的詞語，結合導致這些變化的原因，可以將整篇文章的要點提煉出來。當學生運用個性化的符號系統(tǒng)構筑自己的批注世界時，這樣批注式閱讀就由“學得”走向了“習得”。

（三）由外向內，完善批注實踐

最有價值的批注能夠引起學生與文本的深度對話，它指向的是學生對課文內容的深入理解。批注單元的三篇課文通過批注幫助學生建構與文本之間的對話，使學生深入挖掘課文的思想內涵[3]。這其中包含三重對話。

首先是教師與學生的教學對話。通過觀察教材可以發(fā)現(xiàn)，很多指示性要求內隱于實踐性要求之中。例如根據(jù)《牛和鵝》課本給出的五條批注范本，結合課后題引導學生想想可以從哪些角度給文章作批注，學生很容易找出有疑問、有體會、寫得好這幾個角度。像這樣各種類型的知識零零散散分布于各種實踐活動中，對于學生來說是很難發(fā)現(xiàn)的，這就要求教師要善于引導學生總結歸納，通過具體的實踐活動指出其背后的知識點，讓學生系統(tǒng)地掌握批注技能。

其次是生生互動對話。學生之間的對話具有隨意性，教材兩篇課文的課后題中都有學生交流的要求，而且都是圍繞批注進行的。學生在思維交流的碰撞中漸漸聚焦主要問題，形成關于批注的基礎知識，也是很重要的一環(huán)。

最后是學生與文本的自主對話。這也是學生提高閱讀能力的最關鍵的一步。在教師引導和學生交流的輔助下，學生理解了課文的主要內容，在這個基礎上形成自己對課文的理解就水到渠成了。例如《一只窩囊的大老虎》課后第三題中讓學生結合生活經(jīng)驗說說“我”的演出窩囊嗎？學生一般不會覺得窩囊，因為很多學生在第二題體會作者心情變化的批注和交流時看出，這樣的表演雖然使作者尷尬，可是給大家?guī)砹藲g樂，對這種尷尬的瞬間充滿寬容和諒解。就這樣學生通過批注最終實現(xiàn)了對文本的自主理解，實現(xiàn)了單元學程建構的最后一環(huán)。

總而言之，對于小學語文教師而言，在單元統(tǒng)整視角下開展批注式閱讀教學，提高學生的語文閱讀能力，培養(yǎng)正確的批注習慣，最終不但利于提高學生的閱讀水平，還利于促進學生形成較高的語文素養(yǎng)。

參考文獻：

[1] 崔正霞.小學語文單元統(tǒng)整閱讀教學的實踐研究[J].新課程，2021（38）.

[2] 向瑞.統(tǒng)編語文教材“批注”的分析與教學[J].教學與管理，2020（5）.

[3] 王浩.指向思維發(fā)展的閱讀批注單元學程建構：以四年級上冊第六單元為例[J].語文建設，2022（16）.

編輯/趙卓然