學(xué)習(xí)心理學(xué)視域中“好課”的主要特點(diǎn)及其研究①
——以中學(xué)物理課堂教學(xué)為例

馬亞鵬

(銀川市第九中學(xué) 寧夏 銀川 750011)

觀課議課活動(dòng)是中小學(xué)校最為常見的教學(xué)研究活動(dòng)，也是促進(jìn)教師專業(yè)能力尤其是教學(xué)實(shí)踐能力發(fā)展的重要途徑，向來受到學(xué)校和教師的格外重視．在觀課議課活動(dòng)中，常常出現(xiàn)對(duì)一節(jié)課優(yōu)劣的基本判斷，如“這節(jié)課上的真好”、“這節(jié)課槽糕透了”等．這里隱含著一個(gè)值得深究的重大問題，即以何者為理由判斷一節(jié)課為“好課”．

本文以中學(xué)物理課堂教學(xué)為例，以學(xué)習(xí)心理學(xué)為依據(jù)，提出學(xué)習(xí)心理學(xué)視域中“好課”的基本特點(diǎn)，與同行交流．

1 處于迷津中的“好課”討論

在理論界，華東師范大學(xué)葉瀾教授的觀點(diǎn)備受關(guān)注，她提出了“五實(shí)”的“好課觀”，即扎實(shí)、充實(shí)、豐實(shí)、平實(shí)、真實(shí)[1]．在分析了各種好課觀點(diǎn)之后，楊九詮教授指出“好的課堂就是說全說好一句話”[2]，即一節(jié)好課要以學(xué)生為課堂的主人，要符合學(xué)生的認(rèn)知過程與狀態(tài)，教學(xué)內(nèi)容要有更為豐富的課程意蘊(yùn)．教學(xué)理論研究所揭示的教學(xué)的邏輯必要前提“引起學(xué)生學(xué)習(xí)的意向、明釋學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容、采用易于學(xué)生覺知的方式”[3]，也可以看成為好課的參考標(biāo)準(zhǔn)．

在實(shí)踐中，盡管各個(gè)學(xué)校都有課堂教學(xué)量化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，但趨同化現(xiàn)象嚴(yán)重．另外，在評(píng)課活動(dòng)中，常常出現(xiàn)評(píng)課者自說自話的現(xiàn)象，“對(duì)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)游離于目標(biāo)之外而變成自我喜好的空談”便是明證[4]．甚至有時(shí)會(huì)聽到一些無法捉摸的極其玄妙的說法，如有專家在一次評(píng)課活動(dòng)中以“教學(xué)是一種有缺憾的藝術(shù)”為由，認(rèn)為好的課堂教學(xué)應(yīng)該“大道至簡(jiǎn)、大成若缺”．可見，對(duì)“好課”的討論，普遍存在著指向不明、語(yǔ)焉不詳、缺乏依據(jù)等現(xiàn)象．

究竟什么樣的課才是“好課”？誰(shuí)來認(rèn)定一節(jié)課上的好與不好？憑什么來認(rèn)定某節(jié)課是“好課”？對(duì)這些問題的思考與解答真切地反映了教師的教學(xué)觀，抑或教學(xué)信念．

這里將教師的教學(xué)與醫(yī)生治病相類比：醫(yī)生在治病時(shí)，首先會(huì)根據(jù)病人對(duì)病情的描述運(yùn)用科學(xué)儀器進(jìn)行體檢，其次根據(jù)體檢結(jié)果確定病人患何種疾病，然后對(duì)癥下藥進(jìn)行治療．在教學(xué)中，教師首先要了解學(xué)情，進(jìn)而根據(jù)學(xué)情和學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，設(shè)置有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)知識(shí)、發(fā)展能力、培養(yǎng)品格．可見，教學(xué)與治病有極其相似的地方，只是與醫(yī)學(xué)中的各種檢查、檢驗(yàn)技術(shù)使疾病診斷科學(xué)化不同，課堂教學(xué)往往因缺乏精準(zhǔn)診斷的技術(shù)而躊躇不前，此即好課討論指向不明、語(yǔ)焉不詳、缺乏依據(jù)現(xiàn)象產(chǎn)生的原因之一．

2 學(xué)習(xí)心理學(xué)視域中的“好課”

上述討論可知，要討論“好課”問題，首先需要找到精準(zhǔn)診斷課堂教學(xué)的理論根據(jù)，學(xué)習(xí)心理學(xué)可資借鑒．學(xué)習(xí)心理學(xué)從心理學(xué)的角度描述和解釋“人是如何學(xué)習(xí)的”，已發(fā)展成為一門重要的心理學(xué)分支學(xué)科，其研究成果為學(xué)生有效學(xué)習(xí)、教師有效教學(xué)提供堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)．因此，本文以學(xué)習(xí)心理學(xué)為依據(jù)，結(jié)合中學(xué)物理教學(xué)，從教師教的角度提出學(xué)習(xí)心理學(xué)視域中“好課”的基本特點(diǎn)．

2.1 針對(duì)不同目標(biāo) 巧設(shè)教學(xué)事件

學(xué)習(xí)理論研究表明，學(xué)習(xí)有不同類型，不同類型的學(xué)習(xí)的過程不同和內(nèi)外部條件不同，教學(xué)只是為有效的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)或安排適當(dāng)?shù)膬?nèi)部條件和外部條件[5]．學(xué)習(xí)心理學(xué)研究所提出的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論以及相應(yīng)類型學(xué)習(xí)的條件的研究，明確指出教師應(yīng)根據(jù)不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)(學(xué)習(xí)結(jié)果的類型)創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生學(xué)習(xí)過程的教學(xué)事件．筆者主持的中國(guó)教育學(xué)會(huì)物理教學(xué)專業(yè)委員會(huì)研究課題“學(xué)習(xí)分類與目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)理論在中學(xué)物理教學(xué)中應(yīng)用”根據(jù)加涅、奧蘇泊爾、安德森等人對(duì)學(xué)習(xí)理論的研究，將中學(xué)物理學(xué)習(xí)結(jié)果分為物理事實(shí)性知識(shí)、物理概念與規(guī)律、物理實(shí)驗(yàn)技能、物理思想方法、物理問題解決、科學(xué)態(tài)度與精神等6類，對(duì)每一類學(xué)習(xí)結(jié)果的內(nèi)外部條件進(jìn)行探討，并提出了各自的教學(xué)過程與關(guān)鍵教學(xué)事件，這一研究為從較為廣義的角度評(píng)價(jià)物理課堂教學(xué)提供了堅(jiān)實(shí)的支撐．

如物理概念學(xué)習(xí)，學(xué)生需要經(jīng)過辨別、概括化、無關(guān)條件維度的變化等過程，其學(xué)習(xí)的外部條件是教師為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)睦C(正反例)并歸納出概念的定義，內(nèi)部條件是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否具有同化新概念的原有知識(shí)．因此，在概念教學(xué)中，教師首先要根據(jù)學(xué)生原有知識(shí)，創(chuàng)設(shè)問題情境，給學(xué)生關(guān)于物理概念的相應(yīng)的感性認(rèn)識(shí)，以便在頭腦中形成豐富的表象以進(jìn)行思維加工，通過對(duì)正、反例的辨別、比較，歸納、總結(jié)出概念的定義，再通過變式等幫助學(xué)生深入理解概念．

2.2 優(yōu)化信息呈現(xiàn) 聚焦核心問題

學(xué)習(xí)心理學(xué)中的信息加工理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)信息加工的過程，學(xué)生經(jīng)由感覺登記選擇性注意外界刺激并將其轉(zhuǎn)入工作記憶，并與長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息相互作用以實(shí)現(xiàn)信息的加工與處理．這里有兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：一是進(jìn)入感覺登記器的信息只有一部分被識(shí)別以便進(jìn)一步加工，此即選擇性注意．選擇性注意的信息對(duì)達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)非常重要，且與信息的呈現(xiàn)方式和學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，科學(xué)哲學(xué)對(duì)觀察與理論關(guān)系的研究亦揭示了這一點(diǎn)；二是學(xué)生信息加工的能力以及工作記憶的容量是有限的，一般為(7±2)個(gè)字節(jié)或組塊．這兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)均表明教學(xué)中信息的呈現(xiàn)要聚焦課堂教學(xué)的核心問題，一方面所呈現(xiàn)信息的特征要符合選擇性注意的規(guī)律，避免次要信息和無關(guān)信息的干擾；另一方面，信息的數(shù)量與難度要考慮學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，不宜過多、過難，也不宜過少、過易．

在課堂教學(xué)中，新手教師與青年教師常常不知以何種方式與手段呈現(xiàn)信息．如某位教師在“通電自感和斷電自感”的教學(xué)中，直接用儀器為學(xué)生做了自感現(xiàn)象的演示實(shí)驗(yàn)，教師自己描述實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，并運(yùn)用電磁感應(yīng)的規(guī)律解釋實(shí)驗(yàn)．在這個(gè)過程中，既沒有對(duì)實(shí)驗(yàn)儀器的介紹，也沒有對(duì)學(xué)生所要觀察的現(xiàn)象的提示，在學(xué)生未能觀察到現(xiàn)象的情況下沒有重復(fù)實(shí)驗(yàn)，更未能啟發(fā)學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象進(jìn)行預(yù)測(cè)后再展開觀察．這一過程正是違背學(xué)生選擇性注意的規(guī)律，其教學(xué)效果是低效乃至無效的．

2.3 根據(jù)原有基礎(chǔ) 精選學(xué)習(xí)內(nèi)容

學(xué)習(xí)心理學(xué)尤為重視學(xué)生原有的基礎(chǔ)對(duì)學(xué)習(xí)的影響研究，如皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生通過同化、順應(yīng)等心理過程，將新知識(shí)納入原有知識(shí)結(jié)構(gòu)以實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的深化與重組．奧蘇泊爾在他最有影響的著作《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》的扉頁(yè)上寫道：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡(jiǎn)約成一條原理的話，我會(huì)說：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容．弄清了這一點(diǎn)后，進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)”[6]．他提出的有意義學(xué)習(xí)理論特別強(qiáng)調(diào)新學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)之間的非任意性、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系．這些研究均表明，教師的課堂教學(xué)，要充分地了解學(xué)生的學(xué)情(包括原有知識(shí)、起點(diǎn)能力、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等)，根據(jù)學(xué)情精選符合認(rèn)知發(fā)展的學(xué)習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解．

在課堂教學(xué)中，教師忽視學(xué)生原有基礎(chǔ)的現(xiàn)象比比皆是．如高中物理“功率”一課的教學(xué)，有教師讓同學(xué)將磚頭搬運(yùn)到一定的高度，在時(shí)間相同的情況下比較搬運(yùn)磚塊的數(shù)量，或搬運(yùn)磚塊數(shù)量一定時(shí)比較所用的時(shí)間以建構(gòu)功率的概念；還有的教師用提前錄制好的學(xué)生“爬樓梯”的視頻引入．這些引入方式看似熱鬧，實(shí)則是無視學(xué)情的表現(xiàn)．上述引入方式適宜初中物理功率教學(xué)，因?yàn)槌踔袑W(xué)生對(duì)怎樣比較“快慢”還不很明白，需要通過活動(dòng)等建構(gòu)概念．高中學(xué)生因已在初中時(shí)學(xué)習(xí)過功率的概念，且通過速度、加速度等概念的學(xué)習(xí)掌握了比較快慢的思路和比值定義法，只需要在學(xué)生意識(shí)到做功有快慢之分之后，直接遷移原有方法建立概念即可．

2.4 設(shè)計(jì)有效提問 啟發(fā)學(xué)生思維

課堂提問是教師重要的教學(xué)技能，也是課堂教學(xué)中常見的教學(xué)行為．從類型上，有無效提問與有效提問、封閉性提問與開放性提問、低階思維問題與高階思維問題之分．有效提問啟發(fā)學(xué)生積極思考，關(guān)注學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)，因而，好的課堂教學(xué)理應(yīng)以問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考，讓學(xué)生在思考、辯駁、交流、討論的過程中解決問題，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)．

教學(xué)實(shí)踐中，不同教師的課堂提問能力存在很大差異．如在對(duì)牛頓第一定律理解環(huán)節(jié)的教學(xué)中，有一位教師直接讓學(xué)生站起來朗讀定律的表述，然后逐句來分析對(duì)定律的理解．另一外教師則提出了一個(gè)討論問題，“天花板下吊一電燈，如果吊線突然斷開的同時(shí)，吊燈所受的重力突然消失， 則電燈將怎樣運(yùn)動(dòng)？”這兩種問題的設(shè)計(jì)，對(duì)學(xué)生理解牛頓第一定律，程度和深度是不同的．需要說明的是，教學(xué)中要實(shí)現(xiàn)用有效問題啟發(fā)思維的目的，教師還應(yīng)注意“理答”技巧，一是在問題提出后給學(xué)生一定的思考時(shí)間，讓學(xué)生能夠通過獨(dú)立思考形成對(duì)問題的見解；二是在學(xué)生回答之后也要“留白”，并營(yíng)造學(xué)生之間相互辯論、反駁的氛圍．如上述提問中，學(xué)生會(huì)得出加速下降、勻速下降和靜止3種結(jié)論，教師要引導(dǎo)學(xué)生給出理由、學(xué)生之間相互辯駁，最終根據(jù)所學(xué)知識(shí)正確解決問題．

2.5 教師解題示范 提供變式練習(xí)

學(xué)習(xí)心理學(xué)對(duì)智慧技能、程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)遷移的研究均表明教師的解題示范與變式練習(xí)的重要性．程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)一般要經(jīng)歷3個(gè)階段：一是陳述性知識(shí)習(xí)得階段，即理解基本原理；二是程序性知識(shí)習(xí)得階段，即將基本原理轉(zhuǎn)換為“產(chǎn)生式”系統(tǒng)，形成解決某個(gè)或某類問題的操作程序；三是自動(dòng)化提取階段，即通過在不同情境下的練習(xí)，到達(dá)熟練運(yùn)用程序性知識(shí)目的．這一過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是程序性知識(shí)的習(xí)得以及自動(dòng)化提取能力的形成，前者需要教師通過出聲思維等方式提供解題示范，進(jìn)而總結(jié)出程序性知識(shí)及其應(yīng)用條件；后者則需要教師給學(xué)生提供變式練習(xí)，及時(shí)反饋并引導(dǎo)學(xué)生反思解題過程以發(fā)展元認(rèn)知能力．

然而，在課堂教學(xué)實(shí)踐中可以發(fā)現(xiàn)，不少教師忽視陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)(原理與應(yīng)用)的差異，在講解物理概念與規(guī)律之后，立即給出練習(xí)題，甚至給出大量未加精心組織的習(xí)題供學(xué)生課堂和課后學(xué)習(xí)，這造成了學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)不完整，缺乏習(xí)得程序性知識(shí)的過程，不利于學(xué)生問題解決能力的培養(yǎng)，這也是出現(xiàn)“題海戰(zhàn)術(shù)”機(jī)械訓(xùn)練、導(dǎo)致學(xué)生對(duì)物理學(xué)習(xí)產(chǎn)生畏難情緒等現(xiàn)象的深層原因之一．

3 結(jié)束語(yǔ)

本文考慮到觀課議課活動(dòng)對(duì)教師改進(jìn)教學(xué)的積極促進(jìn)作用，依據(jù)學(xué)習(xí)心理學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的研究提出“好課”的上述基本特點(diǎn)，主要是對(duì)教師教的行為的評(píng)價(jià)分析，這與教學(xué)理論對(duì)教學(xué)質(zhì)的規(guī)定性是一致的，即教學(xué)是教師引起、促進(jìn)、維持學(xué)生學(xué)的行為．上述基本特點(diǎn)并非于其他研究相沖突，亦不是對(duì)“好課”標(biāo)準(zhǔn)的絕對(duì)厘定，更無法涵蓋一節(jié)“好課”的全部特點(diǎn)，只是從學(xué)習(xí)心理學(xué)視角出發(fā)，給出課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的一個(gè)分析性框架，為課堂教學(xué)分析、教師改進(jìn)教學(xué)提供理論依據(jù)，盡可能減少“好課”評(píng)價(jià)指向不明、語(yǔ)焉不詳、缺乏依據(jù)等現(xiàn)象．

參 考 文 獻(xiàn)

1 葉瀾.扎實(shí) 充實(shí) 豐實(shí) 平實(shí) 真實(shí)——“什么樣的課算一堂好課”.基礎(chǔ)教育月刊,2004(7):13～16

2 楊九詮.好的課堂就是說全說好一句話.中國(guó)教育報(bào),2015-6-10

3 施良方,崔允漷.教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究.上海:華東師范大學(xué)出版社,1999.16

4 馬亞鵬.從動(dòng)力學(xué)觀點(diǎn)到能量觀點(diǎn)的“階躍”.中學(xué)物理教學(xué)參考,2015(3):28～31

5 皮連生.智育心理學(xué)(第2版).北京:人民教育出版社,2008.14

6 施良方.學(xué)習(xí)論(第2版).北京:人民教育出版社,2001.221