高中通用技術課堂中任務驅動型小組合作式教學的實證研究

林志紅

（浙江省杭州市余杭文昌高級中學）

隨著各個層級教育改革的不斷深入，實現(xiàn)教師教學主導作用和學生積極性調動相結合的教學理念逐漸被大多數(shù)教育者所認可。因此一定需要在實踐當中真正做到更新教育思想、不斷調整教學方法、完善教學步驟。在諸多教學方法中，任務驅動型小組合作學習是其中基本的一種，其重要功能是讓學生產生濃厚的學習興趣，促進教學質量的提升。實現(xiàn)課堂教育與協(xié)作能力相輔相成，在不斷的發(fā)展中成為一種重要的現(xiàn)代教學手段。任務驅動型小組合作法旨在憑借老師的引領和示范，讓學生能夠一邊彼此合作，一邊展開學習，并在合作過程中逐漸建立團隊精神，利用團隊的集體智慧實現(xiàn)在輕松而又愉快的氛圍中掌握知識。

任務驅動型小組合作模式，既注重“教”，也注重“學”，并且把它們很好地結合在一起，同時具備兩種教學設計體系的優(yōu)點，并且靈活性也很強。不但讓教師在教學中占主導地位，而且彰顯了學生于學習期間的主體功能。國內外學者探索有關任務驅動型教學法的作用及實際教學效果等問題，并獲得了很多的研究成果，對于教育工作者和一些研究人員而言，非常關注這一教學方法在實踐當中的應用研究。但是現(xiàn)有關于任務驅動型小組合作學習的研究存在的一些缺陷還未能得到有效解決，例如：現(xiàn)階段，對于該教學方法的探索，尚沒有形成集中的研究內容，而且研究方法比較單一。受很多因素的影響，此類研究只是采用推斷的方式對教學期間“小組合作”應用進行概述，缺乏客觀的、強有力的理論基礎，對于任務驅動型小組合作學習教學法應用于教學中的可操作性和必要性，尚不具備對其依據(jù)的充分說明。針對以上問題，本文研發(fā)出了任務驅動型小組合作式教學的設計流程。

一、任務驅動型小組合作教學流程

任務驅動型小組合作教學法的理論根基是建構主義、行為主義以及認知學習理論，注重“主導是教師、主體是學生”的教學架構。教師以教學目標及內容需要為依據(jù)，發(fā)布任務給學生，學生采用集體配合、小組討論的方式，在解決問題的強烈愿望的推動下，可以發(fā)自內心地、積極地展開研究，彼此配合著進行學習，不但可以完成任務，而且可以切實地積淀知識和能力。以任務驅動小組合作模式思想和定義為基礎，本文研發(fā)出教學設計流程，具體參見下圖：

圖1 任務驅動型小組合作教學流程

（一）任務導入階段

將任務當做主線，這是任務驅動法的最根本的特點。根據(jù)任務是教學主線這一準則，教師進行任務設計時，必須使教學的所有環(huán)節(jié)都有任務存在。一定要掌握學生的情況，對教學內容熟悉。因此，教學內容和目標的分析是任務驅動型小組合作教學過程的第一步，任務承擔者主要是教師。其主要目的在于幫助教師提前認知課程教學內容、目標，并在這一基礎上進行適當?shù)娜蝿辗纸夂桶才?。同時，在對授課內容和目標確定的基礎上，進行任務驅動型小組合作教學的情境創(chuàng)設。教學情境得當，能夠讓學生之間的合作更順暢，共同做好任務，使課堂教學達到更好的效果。小組成員在接近現(xiàn)實的情境中能夠激發(fā)更大潛力，能使其長時間地保持學習的興趣。因此，需根據(jù)學生的真實情況設計教學情境，要促使學生主動去探索，讓學生更加主動和積極地去學習，盡力想辦法去處理問題，從而讓學生在學習中投入更大的熱情。

（二）小組構建階段

小組合作學習是學習的基本組織形式，小組是聯(lián)系個人準備與全班討論的橋梁，它給每個成員以一定的機會來討論對任務的看法與認識。在以任務驅動為基礎的小組教學中，小組討論并非將個人做了怎樣的準備再次呈現(xiàn)，而是憑借個人主動參與，提高學習的水平，這才是最關鍵的。有研究結果顯示：和傳統(tǒng)班級形式相比，小組合作學習無疑會取得更好的效果。按照小組的方式，展開鉆研性的學習，不僅對學生學習新知識、處理信息及培養(yǎng)語言表達能力有幫助，而且利用學生的主動參與、學生間的交流等，使學生的學習熱情和協(xié)作精神得到培養(yǎng)，對于其樂觀人生觀的形成及情感體驗的獲得也是有好處的。所以有沒有妥當?shù)胤峙湫〗M對于學習的成效和質量有著直接的影響。分組時，教師要確保每一小組信息量充足且不會超量，讓小組成員均有機會成功，確保小組成員相互信任、彼此合作。那么應該幾個學生分為一組呢？按照鄭金洲教授在其著作《案例教學指南》中的看法：最適當?shù)男〗M人數(shù)應該是五人，如果小組人數(shù)在六人以上，那么每個成員表達自己的機會就減少了，會導致小組整體效率降低，那么有的成員就不會有很高的滿意度。假如成員數(shù)量過少，那么就無法發(fā)揮小組學習的積極作用了。

（三）任務執(zhí)行階段

學生應對任務時，如果這個任務屬于封閉的，那么采用的學習手段是自主探究。如果學習的人被一些困難阻隔了，那么老師要適當?shù)貫槠涮峁┮庖姾椭敢?，不能直接將答案講給學生聽，可以啟迪學生的思維，讓其開動腦筋尋找方法，運用技巧，憑個人的力量去解決問題。如果任務的類型是開放型的，那么通過小組協(xié)作的手段展開任務，在一個小組當中，學生的水平應該是有區(qū)別的，這些成員進行協(xié)作與溝通，討論之后得到解決問題的方法、手段和流程，對任務內容進行匯總，最后分別應用到實踐當中。

任務驅動教學中，終極環(huán)節(jié)是評價，而且這個步驟也是不可或缺的，在教學過程中，這個步驟的作用至關重要。它能夠對教學問題加以分析，對教學效果進行校驗，調整和控制教學進程，確保教學沿著設定的目標開展，最終實現(xiàn)終極目標。有些學生不具備很強的自主學習性，因此開展教學的時候，對于形成性評價要多加關注，評價可以隨時進行，如對于學生的課堂表現(xiàn)、其創(chuàng)作的作品等，評價要及時，分出層次，這樣能夠激發(fā)學生的學習興趣，使其具備學習的原動力。學生彼此進行評價，對作品完成效果加以評估，第一時間糾正不良現(xiàn)象，小組間相互學習和提高，最終實現(xiàn)全體學習者的提升。每個小組在任務完成后，教師也要客觀地加以評價，對作品優(yōu)劣加以指出，點明其做任務時遇到的一些問題，為學生提供完善的建議和手段，然后鼓勵學生更進一步去研究未解決的問題。

二、任務驅動型小組合作式的教學案例

本文以通用技術課程《學做結構設計》為例，將任務驅動型小組合作學習模式應用于該課程的教學設計中。采用實踐的方式，對該種教學模式具體的應用方法加以說明。

（一）第一階段：教學內容和目標分析

《學做結構設計》是通用技術必修二教學內容的核心，其既是全冊學習內容的第一章課程，起著提綱挈領的作用，同時也是后續(xù)教學內容的基礎。設立教學目標的作用在于，奠定學生后續(xù)學習的根基，為其做好一定的鋪墊，指引學習者從感性認識進入理性研究的環(huán)節(jié)。這堂課的教學目標是，讓學生初步認識設計的普通流程，熟悉設計工作通常要依照的活動準則，認識到設計的可行性和科學性，從而有利于未來學習的開展，使其全身心投入學習當中。教學內容大致有以下幾點：第一，進行設計時，最基本的條件是尋找出存在價值的問題。第二，涉及設計課題的信息，利用此流程，對信息有何用處加以掌握，熟悉信息獲取的途徑，學習匯總和挑選信息的技巧。第三，學習怎樣組織設計方案，通常，個人構思的技巧有：參照信息，有一定想法之后，慢慢調整優(yōu)化；集體構思技巧是相互交流、征集大家的意見。第四，對教材中要使用的設計步驟圖有所了解，對設計過程中每一個步驟的基本功能和重點工作加以掌握。

（二）第二階段：教師導入任務階段

上本節(jié)課時，大部分學習者已經(jīng)通過之前的學習熟悉了結構的本質特征，從而奠定了進行綜合實踐的根基。因此要求“一個簡單結構設計”時，學生都滿懷興趣，想要嘗試一下。這個時候，教師對任務要加以明確，同時指出如何完成任務，要采用怎樣的方法、技巧等。該任務里，有部分基本的結構設計內容包含其中，實現(xiàn)“課標”要求的“開放的空間”，可以鼓勵少數(shù)具有較高水平的學生去做一些稍具難度的結構設計，注意給予概念的引導。這堂課的宗旨是以實踐的方式，讓學生能夠學會一些結構設計的技巧，對結構設計進行體驗并參與其中。所以教師交代好應講解的理論后，就要輔助學生對實踐任務深入地掌握，按照如下教學過程展開：

任務一：了解設計簡單的結構時，最先要對何種因素加以思考。涉及的知識點：產品設計要注意的三大指標，讓學生有所認識，結構設計最先思考的是設計目標以及使用群體；任務二：要考慮設計過程中哪些因素比較關鍵。有關知識點：設計需著重思考的因素有功能、人的個性化需要、安全、成本、強度、穩(wěn)定性等；任務三：教師對要合作的小組進行布置，明確任務方向。有關知識點：結構強度及穩(wěn)定性、結構設計要考慮的關鍵因素，基本制作任務：以小組的模式，運用牙簽、泡沫等材料，以剪刀或小刀為工具，完成結構模型的制作。

運用上述步驟，一點一點地將難度加大，讓學生清晰地掌握任務，發(fā)自內心地想要把任務完成好。因此在逐漸完成重點任務期間，學生一邊學習，一邊可以看出問題所在，并消化和理解，循序漸進地積累了學習的知識，更加有能力做好，最終完成“一個簡單結構模型制作”這個難度略增加的任務。在此期間，憑借小組合作形式，來處理好任務。

（三）第三階段：學生執(zhí)行任務階段

讓學生用更多的時間自己先進行探索，執(zhí)行任務，教師起引導的作用。該實踐步驟里，以活動訓練的方式，讓學生有所思考，首先訂立制作目標，再開始制作，要清楚按照標準去設計，著重思考的主要因素包括功能、安全、個性化需要、成本等。做任務時運用的方式是小組協(xié)作，對于學生養(yǎng)成協(xié)作精神是有幫助的，相互學習和補充，使其更有能力去解決問題，彼此都獲得進步。在這個步驟里，教師負責輔助和引導學生去執(zhí)行任務，然后找出學生間的不同，有針對性地進行引導。

（四）第四階段：應用評價階段

評價屬于一種有效的學習人員反饋學習情況的渠道，采用這種方法可以將學習人員對知識的掌握、運用等方面最好地體現(xiàn)出來。這個環(huán)節(jié)當中，教師要求學生小組推舉出代表，來評價產品，評價自己小組的產品之后再評價其他小組的，然后得出一定結論，教師負責最后的集中點評。這樣一來，學生不但為自己而驕傲，而且認識到自己的不足，從而加以完善。

筆者運用任務驅動型小組合作式教學法，進行了多次《學做結構設計》的教學實踐活動，根據(jù)學生的知識技能水平，逐步加深難度，讓學生在幾次實踐課中由淺入深地掌握結構的基本設計流程。

1.限定主題，不限定材料：用廢舊材料制作多功能筆筒

圖2 用磁帶盒做筆筒

圖3 用竹子做筆筒

圖4 用廢舊木板做筆筒

圖5 用易拉罐和光盤做筆筒

2.限定材料，不限定主題：用牙簽和502膠水制作一個穩(wěn)固實用的工藝品

圖6 牙簽工藝品

3.限定材料，限定主題：用廢舊紙殼做活動猴

圖7 活動猴

在通用技術教學過程中任務驅動型小組合作教學法使得學生擁有了很輕松的學習環(huán)境，通過此類實踐，學生更加集中注意力，激發(fā)了他們的思維潛力，學生充分發(fā)揮聰明才智，積極地應用日常所學，學業(yè)水平顯著地提高。然而，本文僅對任務驅動型小組合作教學法展開了部分研究，后續(xù)研究過程中還需進一步拓展。如通用技術教師應用任務驅動型小組合作教學法的技能提升；教育觀念的提升；與通用技術教學中的“交際法”相適應，為學生更多地創(chuàng)造機會，使其在任務驅動型小組合作中多多進行語言的交流與輸出。

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