創(chuàng)造性地理解和使用教材

江西省新余市新鋼第一小學(xué) 潘 軍

創(chuàng)造性地使用教材是要求教師在充分理解和把握課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)、教材編寫意圖的基礎(chǔ)上，結(jié)合本地區(qū)的實際情況，特別是聯(lián)系學(xué)生生活實際對教材內(nèi)容進(jìn)行靈活處理，及時調(diào)整教學(xué)活動。作為一名教師，如何理解使用教材，直接影響學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展。

一、完全按照教科書開展教學(xué)

案例一：看圖說話寫話訓(xùn)練

小學(xué)語文第四冊教材上有一則這樣的說話寫話訓(xùn)練，題目是：小猴子種瓜。教材上有五幅圖，畫的是勤勞的小猴先挖坑播下西瓜籽，西瓜籽由發(fā)芽到開花然后結(jié)果最后小猴收獲西瓜的情景，圖的下方配有一個“先……然后……再……最后……”的填空式寫話練習(xí)。

根據(jù)對教材的理解我很快明白，這道題是通過小猴種瓜讓學(xué)生了解植物的生長順序，并把這個過程說清楚。

二年級的學(xué)生有一定的生活經(jīng)驗，因為平時我注意了對他們的訓(xùn)練，他們口頭表達(dá)能力也不錯，在我的引導(dǎo)下，學(xué)生的想象力非常豐富，發(fā)言也很踴躍，按照圖的順序敘述了小猴子由種到收的勞動過程中瓜苗的生長變化，并且在一定程度上還描述了小猴在勞動時的表情和動作等，尤其令我高興的是，在說的過程中他們還用上了許多沒學(xué)過的詞語，整個說話訓(xùn)練過程效果很好。在說的基礎(chǔ)上，根據(jù)教材的要求，我讓學(xué)生進(jìn)行書上的寫話訓(xùn)練。在學(xué)生寫完以后我一改，結(jié)果令我大失所望：學(xué)生寫的話非常簡單，剛剛在口頭說話時用的一些生動活潑的詞語一個都沒在寫話中反映出來。

二、學(xué)生說話與寫話練習(xí)不統(tǒng)一引起的思考

教材根據(jù)二年級學(xué)生的實際情況，提供圖畫作為練習(xí)說話的材料，而且圖畫中的勞動過程也不陌生，學(xué)生完全有話可說。在說話的基礎(chǔ)上進(jìn)行寫話訓(xùn)練也符合“從說到寫”的寫作規(guī)律，但為什么寫話的結(jié)果令人遺憾呢？

通過課后對學(xué)生了解的情況中我知道了，原來教材上的“寫話”是一個填空式的練習(xí)，就是這道填空題限制了學(xué)生的思維，學(xué)生認(rèn)為只要把一個一個的空格填滿就夠了，結(jié)果就出現(xiàn)學(xué)生說話與寫話練習(xí)不統(tǒng)一的現(xiàn)象。

三、兩次寫話練習(xí)結(jié)果的對比

案例二：

找到了問題的癥結(jié)，我換了一個班上這堂說話寫話課，方法和上一堂課基本相同，不同的只是在最后的寫話階段，我在教材使用上做了一個小小的變動，忽略了書上的那道寫話練習(xí)，不要學(xué)生寫在書上，而是要他們寫在我們的小楷本上。

雖然我只是對教材做了這么一個小小的改動，但教材改與沒改的結(jié)果卻大不一樣，現(xiàn)從四個方面來進(jìn)行如下比較：

下面再做一些具體說明：

1.詞語

第一次寫話，因為沒有要求，所以學(xué)生只用了“挖”“搬”等幾個動詞，第二次學(xué)生除了用上了更多的動詞如：彎腰、摘下、撥開等；還用上很多形容詞，如：綠油油的、認(rèn)認(rèn)真真、滿頭大汗、甜甜的、興高采烈等，而這對才二年級的孩子來說是很不容易的。

2.字?jǐn)?shù)

第一次寫話，學(xué)生因為寫得是最簡單的句式：小猴撒下西瓜籽，西瓜籽先發(fā)芽了，然后過了幾天開花了，再過些日子西瓜結(jié)果了，最后小猴子把西瓜抱回家。所以字?jǐn)?shù)最少的就是這45個字。第二次寫話比第一次寫話普遍要更具體，從字?jǐn)?shù)上來統(tǒng)計，比第一次多了一倍多。

3.連接詞

第二次寫話，因為沒受到書上的連接詞的限制，在寫的過程中學(xué)生不僅自覺地體現(xiàn)出了事情發(fā)展的先后順序，而且在連接詞上還出現(xiàn)了像：首先、接著、然后等表示次序的詞。

4.結(jié)尾句

第一次寫話，結(jié)尾句是現(xiàn)成的，不用寫。第二次，我雖然沒提寫結(jié)尾句的要求，但是每個學(xué)生都自覺地加上了一個結(jié)尾句，而且每個人的結(jié)尾還不大一樣，有的是：猴媽媽回來看見大西瓜，夸小猴是個愛勞動的好孩子。有的是：小猴抱著又圓又大的西瓜興高采烈地回家了。

四、創(chuàng)造性使用教材得到的啟示

通過比較，我們不難發(fā)現(xiàn)第二次寫話更有利于學(xué)生的自主發(fā)展，更能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，同時更好地吸收了“說”的成果，收到了更好的教學(xué)效果。創(chuàng)造性地使用教材不一定就是大刀闊斧地去動教材，有時只是動一個字，或動一個詞，或一個句子，起到的效果都會不一樣，它給我?guī)淼膯⑹居校?/p>

1.準(zhǔn)確理解、把握教材是創(chuàng)造性使用教材的基礎(chǔ)?，F(xiàn)在的教材是在新課改的背景下應(yīng)運(yùn)而生的，如果教師在創(chuàng)造性使用教材時沒有以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，沒有在充分掌握教材編寫意圖的基礎(chǔ)上進(jìn)行，而且隨意改變教學(xué)目的，違背學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)。這樣的教學(xué)必然造成許多無效教學(xué)，學(xué)生的語文素質(zhì)和人文素養(yǎng)得不到提高。

2.創(chuàng)造性使用教材應(yīng)以尊重學(xué)生差異為主。我認(rèn)為，教材面對的是學(xué)生的一般狀況，而我們的學(xué)生都是一個獨(dú)立的生命，生命個體之間的各個方面都充滿著差異。語文課就是要將這種差異視為一種教學(xué)資源，這種資源讓我們在設(shè)計課堂教學(xué)方案時就要考慮，對教材不適應(yīng)學(xué)生的地方做出一點(diǎn)“微創(chuàng)手術(shù)”，努力創(chuàng)造條件展現(xiàn)學(xué)生豐富多彩的個人世界。

3.創(chuàng)造性地使用教材不能“惟書獨(dú)尊”。就如前面案例一中的說話寫話訓(xùn)練，為什么我們許多老師都不能在上課之前發(fā)現(xiàn)教材在編排上的這一問題呢？那是我們一直以來形成了這樣的思維定式：小學(xué)語文所選的文章多為文質(zhì)兼美的名家名篇，再則教材是經(jīng)過很多人審批的，不會有什么問題，也就不需要我們考慮什么了。事實并非如此，如我們使用過的北師大版的教材第十冊第一單元以“龍”為主題，筆下生花有兩個選項：一個是寫和龍形風(fēng)箏有關(guān)的故事；另一個是寫家鄉(xiāng)的龍井茶。這兩個題目我們新余的很多學(xué)生都沒法寫，可又要進(jìn)行主題單元的訓(xùn)練，我就大膽地放棄了這兩個選項的內(nèi)容，要求學(xué)生去寫自己熟悉的帶“龍”字的產(chǎn)品或地名，這樣一改動學(xué)生就有內(nèi)容可寫了，他們有的寫的是自己愛吃的龍眼或火龍果，有的寫的是自己到過的龍?zhí)镀俨?，這些他們經(jīng)歷過，在學(xué)生熟悉的事物中聯(lián)想“龍”字，表達(dá)對“龍”字在所寫事物中獨(dú)特的含義，這樣就不愁他們無話可說，也不愁他們說空話套話。

那么，在教學(xué)中，如何合理地使用教材，科學(xué)地加工教材就是值得我們思考的問題。除了上面所提到的說話寫話的單元訓(xùn)練內(nèi)容在充分尊重教材編寫意圖基礎(chǔ)之上，根據(jù)本地、本校、本班甚至學(xué)生個體情況進(jìn)行友好、善意地創(chuàng)造性地使用之外，對單元課文教學(xué)的順序及單元順序，也可結(jié)合當(dāng)?shù)氐臍夂?、?jié)令及校內(nèi)的重大活動進(jìn)行調(diào)整，結(jié)合教材文本，把相關(guān)的語文素材及相關(guān)活動引進(jìn)來，增強(qiáng)學(xué)生對文本的感受。

如我在教學(xué)S版小學(xué)語文六年級下冊林海音的《竊讀記》時，由于學(xué)生與作者兒童時代時空距離較大，通過小學(xué)階段唯一一篇關(guān)于那年月的讀書故事難易理解，我就在單元教學(xué)時引進(jìn)新課標(biāo)人教版小學(xué)六年級語文上冊課文李慧英寫的《別餓壞了那匹馬》，讓學(xué)生在多個作家的不同素材中認(rèn)識到以前孩子在熱愛讀書的方面的感人事跡，激發(fā)學(xué)生對自己童年學(xué)習(xí)生活進(jìn)行品味的興趣。

學(xué)生的獨(dú)立思考能力和動腦能力是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自己練出來的，是在努力謀求教材與學(xué)生閱讀、生活實際盡可能零距離的境界中得以實現(xiàn)。所以，我們應(yīng)該根據(jù)教材妥善安排，沖破條條框框，針對學(xué)生的實際情況，進(jìn)行創(chuàng)造性地使用教材。這樣學(xué)生的發(fā)展就會有一定的自由度，以學(xué)生發(fā)展為本、以發(fā)展學(xué)生的個性為主的教學(xué)目標(biāo)才能真正落到實處。