板書設(shè)計(jì)不能少了生本的根基

許文標(biāo)

眾所周知，好的板書是一堂語文課濃縮的精華，也是學(xué)生對(duì)語文課最直觀的印像。但傳統(tǒng)意義的語文課板書，基本上是老師的獨(dú)角戲。好的語文課板書設(shè)計(jì)應(yīng)是為學(xué)生好學(xué)而設(shè)計(jì)的。它的深層意義是應(yīng)根據(jù)文本特質(zhì)，充分讓學(xué)生參與完成板書設(shè)計(jì)，而不是老師一人代勞。只有體現(xiàn)學(xué)生是語文課真正主體的板書設(shè)計(jì)，才是最有意義的。

基于生本，我們需要什么樣的語文課板書設(shè)計(jì)，文章進(jìn)行了探討。

一、拓展敘事要素

助力敘事類文本的主問題解決。著名特級(jí)教師余映潮認(rèn)為“主問題最大的教改意義就是能用精、少、實(shí)、活的提問激活課堂”，在教學(xué)中具有“一問能抵多問”的藝術(shù)效果。但是，在實(shí)際教學(xué)中，為什么有的老師有時(shí)費(fèi)了一番心思所設(shè)計(jì)的“主問題”并未起到“一問能抵多問”的效果，甚至后續(xù)教學(xué)反而陷入了僵局呢？

如《湖心亭看雪》一文，一位老師解決文言字詞教學(xué)后，設(shè)計(jì)了一個(gè)主問題：“我們一起來再齊誦一遍，這次要求更高了。文中啊，有一個(gè)詞語可以形象地概括出張岱的形象，請(qǐng)你找出來?！睂W(xué)生在老師的點(diǎn)撥下，倒也很快找出提綱挈領(lǐng)那個(gè)字“癡”。但老師接著問，課文哪些方面體現(xiàn)了這個(gè)“癡”字呢？學(xué)生一時(shí)陷入迷茫中，費(fèi)時(shí)不少，效果不佳。究其原因是主問題的解決缺少一些必要的“輔問題”鋪墊，此時(shí)老師如果由課題出發(fā)，利用板書，在“癡”字做拓展，學(xué)生的思路便會(huì)被打開。如圖：

二、共畫思維導(dǎo)圖

鍛煉解讀說明類文本的邏輯思維，我們要求學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行整體閱讀，所謂整體閱讀，就是通過閱讀把握文章的邏輯思路?！罢f明類文章以說明為主，從邏輯角度看，說明一個(gè)事物，總離不開揭示反映該事物概念的內(nèi)涵和外延，各種說明方法都是在說明該事物的性狀、功能、種類和關(guān)系等，說明順序也必須符合邏輯性。”

如《蘇州園林》主要是介紹蘇州園林的特征，即“務(wù)必使游覽者無論站在哪個(gè)點(diǎn)上，眼前總是一幅完美的圖畫”， 其核心是說明“圖畫美”。按照由主要到次要的邏輯順序：先總體評(píng)價(jià)蘇州園林是“各地園林的標(biāo)本”，再點(diǎn)出設(shè)計(jì)者和匠師們追求“如在圖畫中”的效果，接著重點(diǎn)介紹“四個(gè)講究”，再介紹細(xì)節(jié)“圖畫美”，最后一句獨(dú)立成段，看似無用，實(shí)則達(dá)到意猶未盡之效。

因此，在此文的閱讀教學(xué)中，我們可以因勢(shì)利導(dǎo)用編寫提綱或畫思維導(dǎo)圖的方法提煉概括文章內(nèi)容，這樣做好處有二：一是能訓(xùn)練學(xué)生抓住中心句概括文段內(nèi)容的能力；二是讓學(xué)生能從提綱的編寫和思維導(dǎo)圖的關(guān)系中明晰文章各部分之間的邏輯關(guān)系，增加學(xué)生對(duì)文章整體的理解與把握。

三、進(jìn)入讀圖時(shí)代

巧繪借物抒情類文本的簡(jiǎn)筆畫形象。借物抒情類散文一般通過對(duì)物的記敘或描寫，達(dá)到托物言志、寓情于物的目的?！拔铩笔亲髡呔倪x擇的抒情載體，“物”的描述與抒情往往有一定的適洽性，即外形共通，而含義深邃。

如《蠟燭》是蘇聯(lián)作家西蒙諾夫的一篇戰(zhàn)地通訊，它講述了一位南斯拉夫的老婦人對(duì)一個(gè)蘇聯(lián)年輕士兵靈魂的撫慰，是世界上最博大圣潔的愛，愛恨情仇盡在冒著炮火的點(diǎn)蠟燭中。作品中所描寫的事物比較多，也很詳細(xì)，如炮彈炮火寫了11處，黑色圍巾寫了5次，其他還有鐵欄桿、貓等，可為什么卻用蠟燭作標(biāo)題呢？或者說這些事物與蠟燭有何關(guān)系？所描之“物”與所抒之情有著怎樣的關(guān)系？老師可以圍繞“蠟燭”這一簡(jiǎn)筆畫板書，設(shè)計(jì)這樣三個(gè)主問題：這是一對(duì)什么樣的蠟燭？文章詳寫的炮火和圍巾等與老婦人點(diǎn)蠟燭有何關(guān)系？她為什么要點(diǎn)這對(duì)蠟燭（闡釋燭光的含義）？這三個(gè)問題讓課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，便學(xué)生思維不斷深入。

第一個(gè)問題很簡(jiǎn)單，絕大部分學(xué)生都能快速地找到答案（珍藏了45年的兩支結(jié)婚花燭），這樣也就激起了全體學(xué)生的閱讀興趣。第二個(gè)問題促使學(xué)生更細(xì)致地，更深入地再次閱讀。那么通過這個(gè)問題的解決，學(xué)生就了解了這篇敘事性作品的故事情節(jié)。第三個(gè)問題更為深入，因?yàn)樯婕暗綄?duì)作品主題的理解。三個(gè)問題的討論與解決伴隨“蠟燭”簡(jiǎn)筆畫板書的豐富，學(xué)生的思維在文本與“蠟燭”間走了幾個(gè)回合，這篇通訊的人物——母親形象便印在學(xué)生腦海里，情感（哀思之光、英勇之光、勝利之光、生命之光等）也一遍遍浸潤到血液里。

基于生本，語文課板書設(shè)計(jì)還要避免這樣一些誤區(qū)：相信學(xué)生，避免呈現(xiàn)上的孤芳自賞。如《蠟燭》一文“燭光的含義”補(bǔ)充時(shí)，可以是上面四種答案，還可以是“永不熄滅之光”“眼淚之光”“不朽之光”“母愛之光”等。依靠學(xué)生，避免設(shè)計(jì)上的求急求快?；谏镜陌鍟O(shè)計(jì)在時(shí)間上可能要比“師本”的板書設(shè)計(jì)要費(fèi)時(shí)些，因?yàn)閷W(xué)生在老師主問題的指引下，需要在文本與板書之間來回穿梭，教師對(duì)板書的預(yù)設(shè)，不一定就是學(xué)生所想、能想、能說、能寫的，這需要師生對(duì)文本的理解產(chǎn)生共鳴。

作者單位：安徽省阜陽市第六中學(xué)（236018）endprint