母語(yǔ)言意規(guī)約下的課程內(nèi)容構(gòu)建與實(shí)踐

【摘 要】文章站在母語(yǔ)言意規(guī)約的軸心，提出語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)上“語(yǔ)言—意蘊(yùn)—言意關(guān)系”三位一體的三元本體系統(tǒng)。借此系統(tǒng)，探尋兒童感知覺(jué)心理與學(xué)習(xí)腦生理之間，心智合一的最大公約數(shù)。并梳理出母語(yǔ)課程內(nèi)容上“言傳—意會(huì)”兩分的二維知識(shí)體系;教學(xué)內(nèi)容上依體而教，意會(huì)知識(shí)得以顯現(xiàn)的課堂實(shí)施路徑。

【關(guān)鍵詞】言意規(guī)約;課程內(nèi)容;構(gòu)建與實(shí)踐

【中圖分類號(hào)】G622.3? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2018）89-0020-05

【作者簡(jiǎn)介】宋飛，廣東省深圳市龍華區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校（廣東深圳，518109）科研處主任，高級(jí)教師，江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師，江蘇省教學(xué)名師，深圳市地方領(lǐng)軍人才，全國(guó)優(yōu)秀教師。

一、迷局：沒(méi)有漢語(yǔ)知識(shí)觀的教學(xué)內(nèi)容

中國(guó)的歷史有多久，言意之辨及言意表達(dá)的體驗(yàn)、研究歷史就有多久。然而當(dāng)下言傳知識(shí)盛行，意會(huì)知識(shí)長(zhǎng)期被排斥、被邊緣，卻是不爭(zhēng)的事實(shí)。通覽《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，仍然是只見目標(biāo)，不見內(nèi)容;調(diào)研基礎(chǔ)教育一線教師的課堂，仍然是大面積課文內(nèi)容當(dāng)作教學(xué)內(nèi)容;統(tǒng)觀中小學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)，刷題式死寫死背依然蔚為大觀……究其原因，教授們對(duì)課程哲學(xué)的頂層構(gòu)建，始終將漢語(yǔ)學(xué)習(xí)放在與自身失之毫厘、差之千里的西方語(yǔ)言學(xué)框架中去討論，導(dǎo)致一線教師不光錯(cuò)認(rèn)他鄉(xiāng)是故鄉(xiāng)，而且把第二現(xiàn)場(chǎng)、第三現(xiàn)場(chǎng)、第N現(xiàn)場(chǎng)都當(dāng)作“故鄉(xiāng)”來(lái)認(rèn)。結(jié)果便是識(shí)字之困，觀念缺失;閱讀之困，知識(shí)匱乏;習(xí)作之困，霧霾彌漫……

哲學(xué)上講究最初的關(guān)注點(diǎn)決定了后來(lái)的走向與變化。沒(méi)有漢學(xué)語(yǔ)文的知識(shí)觀，勢(shì)必缺乏母語(yǔ)學(xué)習(xí)必要的思維，“學(xué)為中心”自然成為無(wú)源之水、無(wú)本之木。學(xué)者們方枘圓鑿，通常為的是一家言說(shuō)?？烧Z(yǔ)文教學(xué)怎么辦？

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》和全國(guó)統(tǒng)編語(yǔ)文教材給出了答案：回歸傳統(tǒng)，回到母語(yǔ)基因鏈的源頭。義務(wù)教育語(yǔ)文教材古詩(shī)文已增至261篇，可教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)能否找到經(jīng)典與核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力交織的“最初的關(guān)注點(diǎn)”？面對(duì)課改元年的天翻地覆，母語(yǔ)教學(xué)，如何在語(yǔ)言學(xué)背景下走出自己的路？如何重新定位母語(yǔ)課程發(fā)展的正確“走向與變化”？還會(huì)字詞句段、語(yǔ)修邏文地?zé)┈嵎治鰡幔磕刚Z(yǔ)的DNA鏈條，能不能逃離“經(jīng)典詠流傳”式的娛樂(lè)致死，逃離傳統(tǒng)就是“三百千”、就是古詩(shī)詞、就是儒家倫理的單一片面的認(rèn)識(shí)？中華文化規(guī)約下的母語(yǔ)知識(shí)，其獨(dú)一無(wú)二、區(qū)別他者的立足之本，如何探尋？

“夫物蕓蕓，各復(fù)歸其根?！蔽恼摻缬型瘧c炳、顧祖釗等教授回到源頭去思考;教育界有王尚文、潘新和等語(yǔ)感論、語(yǔ)文表現(xiàn)與存在的深層追問(wèn)。尤其李維鼎“語(yǔ)文言意論”的聚焦，更明確地把當(dāng)代語(yǔ)文納入傳統(tǒng)漢學(xué)的框架來(lái)貫通……他們都為母語(yǔ)課程的走向，指出了立體架構(gòu)的破解迷局之路。

“修路”是件浩繁的工程，吳忠豪教授的《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容指要——漢語(yǔ)·閱讀》《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容指要——寫話·習(xí)作》是為代表。兩本書對(duì)可以明確用語(yǔ)言傳達(dá)的字詞句段、語(yǔ)修邏文，細(xì)致到了分年級(jí)劃梯度，為一線教師提供了可觸的珍貴幫手。然而全國(guó)統(tǒng)編語(yǔ)文教材大比例地回歸傳統(tǒng)，以及語(yǔ)文課程“學(xué)習(xí)任務(wù)群”等素養(yǎng)養(yǎng)成的要求，都對(duì)漢學(xué)軸心的意會(huì)知識(shí)，提出了中西貫通、古今貫通、文理貫通的奠基性要求。

面對(duì)挑戰(zhàn)和機(jī)遇，筆者試圖站在母語(yǔ)言意規(guī)約的原點(diǎn)，以繼承和守正出新的態(tài)度，從課程內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的“頂層設(shè)計(jì)”再出發(fā)，把中國(guó)三千年文論軸心的“言意”轉(zhuǎn)換與生成規(guī)律、意會(huì)認(rèn)知與表達(dá)關(guān)系、意會(huì)知識(shí)與思維傳承，與西方語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向后的“顯性—隱性”知識(shí)分類理論對(duì)接、融通;與少年兒童心理及腦科學(xué)學(xué)習(xí)理論對(duì)接、融通，據(jù)此構(gòu)建打通學(xué)生任督二脈的母語(yǔ)DNA知識(shí)體系，使學(xué)生的思維、文化和審美素養(yǎng)一脈貫通、根系暢達(dá);使教師在課程理論和教材實(shí)踐兩個(gè)層面，營(yíng)構(gòu)意義之城的同時(shí)，敲開學(xué)生言意學(xué)習(xí)品質(zhì)的門。

二、出路：言傳知識(shí)和意會(huì)知識(shí)二維體系構(gòu)建

（一）語(yǔ)文學(xué)視界：回到漢語(yǔ)自身的本體言意屬性

1.課程哲學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)上，回答“母語(yǔ)從何處來(lái)，向何處去”。

漢語(yǔ)文言糾葛三千年的言意關(guān)系表達(dá)，好比靈魂與皮囊的彼此影響，絕不是西方符號(hào)學(xué)那么簡(jiǎn)單。作為母語(yǔ)課程哲學(xué)的核心和關(guān)鍵，不管是作品產(chǎn)生的物感與物象，還是作品構(gòu)思的意象和言語(yǔ);不管是創(chuàng)作心理的興意與興辭，還是作品傳達(dá)的言隨意遣或意隨筆生，它們從不是割裂的個(gè)體，而是強(qiáng)調(diào)文脈與意脈走勢(shì)的動(dòng)態(tài)平衡。言意走勢(shì)的三角關(guān)系和西方語(yǔ)言哲學(xué)的“言語(yǔ)實(shí)踐”之間，隔著“三生萬(wàn)物”和“一元中心”的本質(zhì)區(qū)別。

傳統(tǒng)語(yǔ)文的“言意實(shí)踐”本體，一是意蘊(yùn)，二是語(yǔ)言，三是語(yǔ)言與意蘊(yùn)的對(duì)應(yīng)關(guān)系。三者之間，三足鼎立而無(wú)法切割，就直接成為三位一體的整體存在。正如莊子《齊物論》所述：“一與言為二，二與一為三?！币馑际钦f(shuō)，意蘊(yùn)、語(yǔ)言作為兩種截然不同的材質(zhì)，與語(yǔ)言如何表達(dá)意蘊(yùn)合“三”為“一”，構(gòu)成了母語(yǔ)大廈穩(wěn)定的三角結(jié)構(gòu)：一是心中的意念如何產(chǎn)生;二是生成的意念對(duì)應(yīng)怎樣的語(yǔ)言;三是語(yǔ)言能否妥帖地表達(dá)意念，是言意兼得、言不逮意，還是得意忘言、意在言外……這是母語(yǔ)課程哲學(xué)“三元”即“多元”的地義天經(jīng)。

回到“三元本體”的根，它所催生出來(lái)的不是“言語(yǔ)實(shí)踐”，不是“意蘊(yùn)人文”，不是兩者勢(shì)不兩立地忽左忽右，而是把“言意”這個(gè)“致中和”“通萬(wàn)象”的三維立體大系統(tǒng)，統(tǒng)一起來(lái)，使每一個(gè)元素都統(tǒng)攝在關(guān)系之下：每一個(gè)元素，時(shí)間上，都是不同層面的同時(shí)并存;空間上，都是不同層面的多維共存。這是母語(yǔ)課程哲學(xué)思維下的語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)譜系。

2.學(xué)科內(nèi)核的定義上，回答“語(yǔ)文知識(shí)是什么，到哪里尋”。

當(dāng)課程哲學(xué)上確立了“言—意—言意關(guān)系”三位一體的學(xué)科內(nèi)核結(jié)構(gòu)體，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，三個(gè)要素每一個(gè)都統(tǒng)攝在“有序三元”的整體關(guān)系之下，成為不同層面開放、包容的多維共存。這個(gè)共存的磁場(chǎng)，催生出來(lái)的學(xué)科課程內(nèi)容，不是重言語(yǔ)形式、輕表達(dá)內(nèi)容的“言語(yǔ)實(shí)踐”;不是輕言語(yǔ)形式、重表達(dá)內(nèi)容的“意蘊(yùn)人文”;不是兩者勢(shì)不兩立、忽左忽右，而是站在整體關(guān)聯(lián)的高度，叩其兩端而執(zhí)中，用動(dòng)態(tài)平衡的方法論方式，從根本上把“言—意—言意關(guān)系”三維空間統(tǒng)一起來(lái)，使每一個(gè)元素都統(tǒng)攝在關(guān)系之下，每一個(gè)元素都成為不同層級(jí)上的共時(shí)共存，這是母語(yǔ)言意軸心的學(xué)科定義。

根據(jù)這個(gè)定義，遵循“循其當(dāng)然，求其所以然”的哲學(xué)路徑，我們就可以探尋母語(yǔ)學(xué)習(xí)從言到意、從意到言的思維規(guī)律與生成規(guī)律：憑借母語(yǔ)“言—意—言意關(guān)系”的結(jié)構(gòu)理?yè)?jù)，搭建意蘊(yùn)之城“言傳知識(shí)”和“意會(huì)知識(shí)”動(dòng)態(tài)平衡的大廈，據(jù)此探尋母語(yǔ)知識(shí)系統(tǒng)從本體三元到“言理（意象）—言情（意境）—言事（典型）”內(nèi)容三元的，有序、多元、共存交織的轉(zhuǎn)換與生成機(jī)制。

（二）語(yǔ)文課程視界：構(gòu)建“言傳—意會(huì)”二維知識(shí)結(jié)構(gòu)體系

解決“語(yǔ)文知識(shí)教什么”這一課程內(nèi)容之痛，首先要看到，從人類文明的軸心時(shí)代，到中、西方哲學(xué)的分道揚(yáng)鑣;從西方哲學(xué)家海德格爾對(duì)柏拉圖主義、胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的批判，到西方語(yǔ)言學(xué)的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，他們?cè)诮鈽?gòu)一切的迷途中，發(fā)現(xiàn)了中國(guó)道家哲學(xué)的深刻;從匈牙利裔英國(guó)哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼，到日本管理學(xué)者野中郁次郎，他們都或多或少地以源自中國(guó)道家的意會(huì)知識(shí)為內(nèi)核，借此化解西方“言語(yǔ)實(shí)踐認(rèn)知論”的危機(jī)……冥冥中，無(wú)不印證著某種相似的規(guī)律存在。

古今貫通，中西互通，言意融通，我們發(fā)現(xiàn)母語(yǔ)教學(xué)的“道—藝”之下，不僅要繼承百年語(yǔ)文的現(xiàn)代傳統(tǒng)，更要回到“最初的關(guān)注點(diǎn)”，回到母語(yǔ)要素內(nèi)核裂變的地方，去構(gòu)建“言傳知識(shí)—意會(huì)知識(shí)”互轉(zhuǎn)、共生的結(jié)構(gòu)體系，這是母語(yǔ)課程的原點(diǎn)訴求。

1.從言意本質(zhì)出發(fā)，理清言意生活與認(rèn)知的表達(dá)問(wèn)題。

一切的語(yǔ)言，語(yǔ)言的一切，歸根到底都是生命所表達(dá)的心意，是選擇言隨意遣，還是選擇意隨筆生的問(wèn)題。言意認(rèn)知和言意表達(dá)涉及兩個(gè)層面：一是言可盡意的“科學(xué)世界”;二是言不盡意的“文學(xué)世界”。言意表達(dá)就在于探討科學(xué)語(yǔ)境（生活語(yǔ)境）和文學(xué)語(yǔ)境中，“世界—作者—作品—讀者”如何關(guān)聯(lián)，“言何意”和“何以言意”，即探討語(yǔ)言如何“盡意”“達(dá)道”的問(wèn)題。

2.從知識(shí)譜系出發(fā)，構(gòu)建“言傳—意會(huì)”經(jīng)緯交織的二維結(jié)構(gòu)體系。

言傳知識(shí)是指向字詞句段、語(yǔ)修邏文等語(yǔ)言可以明確表達(dá)意蘊(yùn)的顯性知識(shí)。言傳知識(shí)不用另起爐灶，繼承前人就好。意會(huì)知識(shí)是指向“字—言—象—意—境”的文脈、“氣—神—脈—韻—味”的意脈的隱性知識(shí)，一般具有“身在江海，心居魏闕”的寄寓興托意味，源頭走向上更吻合中小學(xué)生的身體學(xué)習(xí)規(guī)律。具體分為完全言說(shuō)、部分言說(shuō)、難以言說(shuō)和不可言說(shuō)四種形態(tài);大約擁有“心物—比興—意象—情景—形神—文質(zhì)—虛實(shí)”等相對(duì)相生的范疇，以及“眼前竹—心中竹—手中竹”式的言意軌跡轉(zhuǎn)換機(jī)制。

3.從文體風(fēng)格出發(fā)，確定意會(huì)知識(shí)可以言傳化的教學(xué)內(nèi)容。

根據(jù)文本體式選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，以周一貫《小學(xué)語(yǔ)文文體教學(xué)大觀》“因情立體”“即體成勢(shì)”，和薛法根《文本分類教學(xué)》“文學(xué)作品”“實(shí)用性作品”系統(tǒng)為代表。站在前輩的肩膀上，融通古代文體論的考索會(huì)發(fā)現(xiàn)，言意實(shí)踐的接受轉(zhuǎn)換與創(chuàng)作表達(dá)，除了文體“體制”類別，還包括語(yǔ)體“風(fēng)格”類別;除了文體辨析，還有文筆分野。而“意興—意旨—意脈—意象—意境”由內(nèi)而外的“體性”表達(dá)，正是意會(huì)知識(shí)可以通過(guò)文筆風(fēng)格、神韻與氣韻等表現(xiàn)出來(lái)的言傳化心理實(shí)踐路徑?！霸家员砟薄胺罄硪耘e統(tǒng)”“觸類以推，表里必符”（劉勰《文心雕龍·明詩(shī)》《文心雕龍·體性》），任何一個(gè)藝術(shù)品的創(chuàng)作、讀解都可按此連貫的流程來(lái)操作。

三、探索：依體而教，意會(huì)知識(shí)言傳化的實(shí)踐路徑

既力求言意本質(zhì)的原味本真，又要求言意本質(zhì)下核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力的對(duì)接;既尋求漢藏語(yǔ)系與印歐語(yǔ)系的課程共性，又堅(jiān)持漢學(xué)語(yǔ)文的母語(yǔ)特色;既強(qiáng)調(diào)古代文論的現(xiàn)代傳承，又力圖從語(yǔ)言學(xué)、神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、腦科學(xué)的交叉處，透過(guò)學(xué)習(xí)科學(xué)，借助人腦中文加工與英文加工的共性與差異，引發(fā)母語(yǔ)課程內(nèi)容與深度學(xué)習(xí)方式的變革。

（一）語(yǔ)文教學(xué)視域：依體而教，明晰意會(huì)知識(shí)言傳化的思維路徑

1.復(fù)原漢字的本來(lái)面目，建構(gòu)語(yǔ)言即思維的“意會(huì)知識(shí)言傳化”識(shí)字課堂。

漢字的形音義表達(dá)，是祖先最初思維狀態(tài)的生命表達(dá)。從漢字性質(zhì)與漢語(yǔ)思維、識(shí)字心理的關(guān)系出發(fā)，從漢字特點(diǎn)對(duì)識(shí)字寫字、閱讀寫作、思維方式的影響出發(fā)，復(fù)原漢字結(jié)構(gòu)與漢語(yǔ)思維的關(guān)系，借助西方圖畫書的表現(xiàn)方式，用300個(gè)基本字的文圖互鑒，復(fù)原漢字的本來(lái)面目，構(gòu)建言意結(jié)構(gòu)思維為核心的識(shí)字教學(xué)內(nèi)容，“言傳”貌似不可言傳的漢字原鄉(xiāng)式活體記憶。

開創(chuàng)“文字畫”形式，撩起形意的面紗，“畫”出獨(dú)體字“貫通形音義”的意象思維特點(diǎn)，走出集中識(shí)字課型沒(méi)有漢字觀或附會(huì)義理的誤區(qū);開發(fā)形旁聲旁的“字族文”串聯(lián)，破譯形聲字類化的密碼，串起“類化加形旁”的整體思維特性，處理分散識(shí)字課型識(shí)字教學(xué)與文本閱讀的關(guān)系;通過(guò)同音字“互文”的辨析，習(xí)得漢字的隱喻詩(shī)性和相對(duì)意會(huì)的思維特征，有效降低同音字的出錯(cuò)率;識(shí)讀用同步，發(fā)掘“一字本一意、一義生多用”的漢字衍生力量，激起學(xué)生對(duì)漢字思維、漢字文化、漢字審美的熱愛(ài);開發(fā)300個(gè)基本字表識(shí)字校本教材，落實(shí)課標(biāo)《識(shí)字寫字教學(xué)基本字表》先認(rèn)先寫、以一總?cè)f的“字根”作用，把漢字形音意一體化特征，轉(zhuǎn)化成學(xué)生帶得走的關(guān)鍵能力。

2.在言與意彼此征服的交涉點(diǎn)上，探尋不同文本體性內(nèi)部糾葛的言意結(jié)構(gòu)與思維密碼，構(gòu)建語(yǔ)言即精神的“意會(huì)知識(shí)言傳化”閱讀課堂。

文心是意旨的意興生發(fā)，體性是作者性情與體式、風(fēng)格的集合體。文本體性的體裁、語(yǔ)體和風(fēng)格之所以這樣表達(dá)的意會(huì)原理，限定在“言理—言情—言史”等意旨的選擇中，這是意對(duì)言的制約;但作家富有個(gè)人特質(zhì)的“語(yǔ)言指紋”（風(fēng)格），卻攻擊著意旨，征服著意蘊(yùn)，形成了一篇篇獨(dú)特的體式。這種雙向征服的交涉，是言意結(jié)構(gòu)得以打通的任督二脈。

將文體體性視作一個(gè)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，循著文體系統(tǒng)的體裁、語(yǔ)體和風(fēng)格，在言和意相互糾葛、彼此征服的交涉點(diǎn)上，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的分析，一方面使科學(xué)語(yǔ)言（生活語(yǔ)言）和文學(xué)語(yǔ)言之間，不同類屬的內(nèi)部言語(yǔ)呈現(xiàn)出各自共性的規(guī)律，彰顯文體對(duì)意蘊(yùn)傳達(dá)的制約;另一方面使?jié)摬刂骷覀€(gè)人風(fēng)格的“語(yǔ)言指紋”，所蘊(yùn)含的文化密碼和思維路徑得以顯現(xiàn)。具體開發(fā)如下：

（1）散文教學(xué)：心物思維，意以境會(huì)。針對(duì)思維缺失、“作者已死”等混亂多元的散文教學(xué)，筆者提出“意境”是《望月》《荷塘月色》等文學(xué)性散文的核心知識(shí)和最高境界，“心物”則是通往意境這個(gè)意會(huì)知識(shí)的“言傳化”思維之路，只是初中可以學(xué)到“心物感應(yīng)”;小學(xué)只能學(xué)到“心物打通”。闡述如何循著心物思維，建構(gòu)學(xué)生“意以境會(huì)”的學(xué)習(xí)內(nèi)容，著力解決言意生成中境由心生、幻由心生、觸景生情、情景交融等如何感悟、如何想象、如何表達(dá)的問(wèn)題，使小學(xué)生散文的學(xué)習(xí)，從教內(nèi)容轉(zhuǎn)向?qū)W思維。

（2）記敘文教學(xué)：意象思維，言意并舉。針對(duì)記敘文教學(xué)的煩瑣分析，筆者提出回到敘事的源頭尋找意象表達(dá)的言傳化方式：運(yùn)用“意象敘事”思維，理解《月光啟蒙》《黃河的主人》《背影》等以象盡意的言意合體;運(yùn)用“語(yǔ)感—語(yǔ)理”文脈、意脈的起伏并行，傳達(dá)敘事系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖式情動(dòng)于中而行于言的意象體驗(yàn)，使直覺(jué)、表象與結(jié)構(gòu)合體的意會(huì)思維獲得頓悟，得以領(lǐng)悟到語(yǔ)言的生長(zhǎng)就是精神的生長(zhǎng)、精神的啟蒙成就語(yǔ)言的啟蒙。

（3）詩(shī)詞教學(xué)：虛實(shí)思維，意也無(wú)窮?！疤搶?shí)相生”是統(tǒng)攝心物、情景、形神等詩(shī)詞美學(xué)的元范疇。著力借助“心物感應(yīng)、情景交融、形神相親、出神入化”等虛實(shí)范疇的課堂實(shí)施，讓詩(shī)詞教學(xué)回歸詩(shī)詞，讓虛實(shí)規(guī)律得以言傳。這是“虛實(shí)”這對(duì)古典思維的當(dāng)下價(jià)值：習(xí)養(yǎng)有品質(zhì)的解讀，涵養(yǎng)有內(nèi)涵的思維，探索詩(shī)詞家園的生命與精神。

（4）神話教學(xué)：心靈契合，品味傳奇。神話教學(xué)，重在發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛在的心靈，與遠(yuǎn)古神話以心傳心的心心契合。傾聽遠(yuǎn)古的聲音中，讓自己的靈魂發(fā)現(xiàn)過(guò)去的靈魂;口耳相傳的講述中，借著神話語(yǔ)言的順與鈍，發(fā)現(xiàn)“結(jié)構(gòu)—細(xì)節(jié)”里藏著的祖先生存濕地的秘密;講述幻想傳奇的生命旅程中，借著故事中的英雄主角，搭建人類童年大宇宙與學(xué)生內(nèi)心小宇宙的連接之橋，從而激活學(xué)生靈魂深處的知識(shí)、思想與激情，發(fā)現(xiàn)神話的話語(yǔ)故鄉(xiāng)里藏著的強(qiáng)大隱喻力量。

（5）說(shuō)明文教學(xué)：把握主腦，明晰理路。說(shuō)明事物和說(shuō)明事理的文章，需要意會(huì)地表達(dá)“言盡意”語(yǔ)境下主腦和理路的關(guān)系，從而形成頭腦中科學(xué)、理性的結(jié)構(gòu)圖式。具體來(lái)說(shuō)，說(shuō)明事理的理路是把握主腦、理清思路，明晰方法，說(shuō)明理路與敘事理路對(duì)比;說(shuō)明事物的理路是知曉表達(dá)意圖與表達(dá)特點(diǎn)的對(duì)應(yīng)關(guān)系，說(shuō)明性語(yǔ)言與文藝性描寫相教。

（二）語(yǔ)文學(xué)習(xí)視域：開發(fā)符合意會(huì)認(rèn)知的言意實(shí)踐策略

1.從言意屬性出發(fā)，建構(gòu)符合文體和學(xué)情規(guī)律的意會(huì)知識(shí)言傳化策略。

建構(gòu)言意生成的策略系統(tǒng)和能力系統(tǒng)，就是讓比喻、擬人、夸張等言傳知識(shí)，多一點(diǎn)情境、意思和層次，向著隱喻、象征等意會(huì)思維和意會(huì)品格上轉(zhuǎn)化;就是讓言外之意、言為心聲、言之有序等意會(huì)知識(shí)，向著可表達(dá)、可交流的言傳規(guī)律方向轉(zhuǎn)換。進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“可盡意”和“不可盡意”的科學(xué)語(yǔ)境、技術(shù)語(yǔ)境、生活語(yǔ)境、文學(xué)語(yǔ)境下，建構(gòu)兩類知識(shí)的轉(zhuǎn)換策略、轉(zhuǎn)換載體和轉(zhuǎn)換路徑。

2.扎入語(yǔ)文實(shí)踐的土壤，組織適合學(xué)生生長(zhǎng)的言意學(xué)習(xí)活動(dòng)。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程，就是通過(guò)一篇篇文本例子，形成語(yǔ)文言意素養(yǎng)的過(guò)程。言意生長(zhǎng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，就是循著兒童的最近發(fā)展區(qū)與直覺(jué)思維方式，讓語(yǔ)言根植意蘊(yùn)的土，駐足尋芳、咀嚼品味，在言意融合的實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)“知入”與“知出”的循環(huán)，凸顯“讀懂”和“運(yùn)用”的動(dòng)能，揣摩得意得言的奧妙，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言教學(xué)的言意簡(jiǎn)約之境，抵達(dá)學(xué)習(xí)主體直覺(jué)、靈感、頓悟式的創(chuàng)造。

以上，從語(yǔ)文言意性質(zhì)論、言意課程內(nèi)容論、言意知識(shí)譜系論、言意教學(xué)方法論等層面，嘗試在古今和中西對(duì)話的基礎(chǔ)上，建構(gòu)有根、內(nèi)生而開放的語(yǔ)文課程，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的根本變革、實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的有效習(xí)得。

3.催生言意校本教材的開發(fā)，編著為孩子的小學(xué)生文言文分級(jí)導(dǎo)讀讀本。

文言文是祖先血脈里流淌的語(yǔ)言與思維，是白話文生命的源頭。文言文教材的編撰，是最能直接回到言意關(guān)系的第一現(xiàn)場(chǎng)。

源頭上的文言文，“斷竹續(xù)竹，飛土逐肉”的打獵歌謠，是它單字成詞的精氣神;混沌大神原始的創(chuàng)世神話，是語(yǔ)言契合思維天地人合一的宇宙觀;諸子的文法與字法，是學(xué)習(xí)登堂入室的門徑。所以某種意義上說(shuō)，神話就是文言文回家的路，諸子就是文言文回家的路。正因如此，筆者和南京師范大學(xué)簽約編撰中的六冊(cè)本《小學(xué)生文言文分級(jí)導(dǎo)讀》，才要梳理出神話“亙古—太古—上古—遠(yuǎn)古”的路線來(lái)，梳理出子學(xué)百家的內(nèi)容來(lái)，梳理出唐宋、明清兩次古文運(yùn)動(dòng)衍生的唐宋八大家和明清小品、小說(shuō)……就是要教師從源頭上把學(xué)生帶入“文化語(yǔ)境”的那泓清泉，從整體上習(xí)得文言文清雅而不深?yuàn)W的文體風(fēng)格，獲得其樸素而不濃艷的語(yǔ)體格調(diào)。所以導(dǎo)讀在選文方面，除了兼顧層級(jí)、文脈上見肉見骨、歷久彌新的意脈格局，更偏重小文章大手筆、通俗幽默中見風(fēng)格的雅言格調(diào)。這樣的格局、格調(diào)與韻致，是很適宜初學(xué)者清清淺淺入門，歡歡喜喜入室的。

總之，循著“言—意—言意關(guān)系”的“一”，搭建“言傳知識(shí)—意會(huì)知識(shí)”結(jié)構(gòu)大廈的“二”，生成母語(yǔ)課程“言理（意象）—言情（意境）—言事（典型）”三元統(tǒng)攝的萬(wàn)維思維之“三”，并不是對(duì)前人另起爐灶的全盤推翻，而是有層次、分主次、有秩序地繼承和發(fā)展——繼承“言語(yǔ)實(shí)踐”的正確部分，并納入母語(yǔ)傳統(tǒng)的“言意實(shí)踐”體系中來(lái)，可以解決教學(xué)內(nèi)容上只教看得見的言傳知識(shí)，不教看不見的意會(huì)知識(shí)這一學(xué)理偏繆的方向問(wèn)題。

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