主體性目標(biāo)引領(lǐng)下的中學(xué)歷史知識教學(xué)

關(guān)鍵詞主體性，歷史知識，知識教學(xué)

中圖分類號G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼B 文章編號0457-6241（2017）23-0016-06

20世紀(jì)90年代初，“能力培養(yǎng)說”在歷史教學(xué)領(lǐng)域異軍突起，傳統(tǒng)的知識教學(xué)開始了邊緣化歷程。在“能力”的風(fēng)聲里，知識的措置成了問題。

其實，知識、能力和思想是一個彼此照應(yīng)的統(tǒng)一體，知識的教學(xué)可以實現(xiàn)能力的培養(yǎng)。知識是能力的載體，能力依附于知識并表現(xiàn)在知識的學(xué)習(xí)、掌握和運用中。能力的層級又正是知識學(xué)習(xí)由事實的表象感知到事實的意義理解的推進(jìn)過程，這一知識學(xué)習(xí)的推進(jìn)過程自然地包含著事實、方法和理論的運用，歷史學(xué)科能力正是事實、方法和理論運用的統(tǒng)一體。能力水平是有層次的，水平越高，其對事實、方法和理論的依賴程度越高。

由此，我們可以建構(gòu)一個能力框架，讓知識的習(xí)得和掌握在這一能力框架下運行。其能力框架可以分為四個層級：史事的再現(xiàn)與歸納；史實的概括和比較；新材料的處理與分析；歷史的闡釋與評價。這一能力框架，特別是后兩個層級的能力，包含了較多的思維方法與思想教育因素，其事實、方法和理論運用的水平層次也較高。如此，教學(xué)內(nèi)容規(guī)定的歷史知識就不再以傳統(tǒng)的原因、內(nèi)容與結(jié)果的方式呈現(xiàn)，而是依照四個能力層次重組，教學(xué)目標(biāo)中的基礎(chǔ)知識、基本能力和思想教育三要素都統(tǒng)整到具有結(jié)構(gòu)張力的能力框架中。①教學(xué)就是在能力框架下逐層打開相應(yīng)的知識，以能力的結(jié)構(gòu)性統(tǒng)整知識。我們稱之為教學(xué)內(nèi)容或知識的能力結(jié)構(gòu)化。②

在思維能力的框架里，存在歷史知識的理解與解釋，彰顯著思維品質(zhì)與思想力量。這關(guān)涉人的主體性品質(zhì)，是知識打開后的應(yīng)然結(jié)果。

90年代中期，教師主導(dǎo)、學(xué)生主體說流行開來。主導(dǎo)之下，教師的控制性和學(xué)生的被動性顯而易見，所謂的學(xué)生主體只是一個“地位”存在的符號。

事實上，人是主體的存在，是理性的和有自我意識的能動者。在課堂世界中，主體不僅以外顯的“地位”存在，還以內(nèi)隱的能動性表征。因為能動性的張揚，形式上的“地位”才獲得內(nèi)涵化的主體性——自主和超越等精神品格。這就表明教師和學(xué)生都是主體的存在，主體既是“認(rèn)知場”中授受指令的行為工具，又是“認(rèn)知場”中充滿意志的心性靈長。因此，完整意義上的主體性是人的外在地位和內(nèi)在品質(zhì)的互聯(lián)互補(bǔ)。它在師生的言行交流過程中生發(fā)，在人與文本、人與人（師生與生生）的雙重關(guān)系中進(jìn)行。依憑言行交流的“過程”以及蘊(yùn)涵在“過程”中的“關(guān)系”的運用，主體地位得以顯現(xiàn)，內(nèi)蘊(yùn)思維能力與精神品格的主體性品質(zhì)得以養(yǎng)育。主體的地位形式和品質(zhì)內(nèi)涵互聯(lián)互補(bǔ)、相得益彰，主體性方可完整凸顯。這樣的主體性也就足以構(gòu)成課堂教學(xué)的中心或目標(biāo)。①

因此，歷史教學(xué)也要基于言行交流的“過程”與“關(guān)系”活動，挖掘和張揚歷史知識內(nèi)蘊(yùn)的精神價值，涵養(yǎng)主體的外在地位與內(nèi)在品質(zhì)交融的主體性，并使它成為歷史課堂的“中心”。具體操作概述如下：

教學(xué)內(nèi)容以知識的面目分層呈現(xiàn)，并據(jù)此形成五個教學(xué)步驟，以推動歷史認(rèn)知，涵養(yǎng)人的主體性。一是知識結(jié)構(gòu)，即知識點之間系統(tǒng)的內(nèi)在聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)高度概括和整體感知。對此，教師分解梳理，學(xué)生建立認(rèn)知框架。二是知識條列，即史事、線索與特征等知識要素的條列化陳述，重視、再認(rèn)與再現(xiàn)。對此，教師設(shè)置一系列歸納、概括與比較性的問題，學(xué)生據(jù)此自主學(xué)習(xí)，合理而周到地整理知識，筆答與板書演示相結(jié)合，使二者主體地位同時彰顯。三是知識理解，即概念與結(jié)論性知識的提煉和聚合，注重推導(dǎo)論證和充分理解。對此，教師以概念理解和因果推演為目標(biāo)，設(shè)置問題，組織適度討論；學(xué)生口頭表達(dá)，外化他們在邏輯、意義和自我體認(rèn)上的能動程度；教師在傾聽中啟發(fā)、規(guī)范與延伸，師生主體的工具理性和人文意義初顯。四是知識解釋，即核心知識的拓展性闡釋，展現(xiàn)其中的意義世界與方法世界，強(qiáng)調(diào)分析與闡述。對此，教師多角度地分析與講解，配以適度的遞進(jìn)性提問，并作為引導(dǎo)學(xué)生集中注意力與思維躍進(jìn)的手段；學(xué)生在前一環(huán)節(jié)的知識學(xué)習(xí)后，享受教師為其洞開的精神之旅。學(xué)生的主體性寓于受動中，在受動中因為歷史的人文價值的闡發(fā)，主體性品質(zhì)得以積累和延展。五是知識運用，即材料情境下的問題解決，問題呈現(xiàn)知識的調(diào)動、解釋與生成的梯度，側(cè)重運用和遷移。對此，學(xué)生再度自主處理問題，并討論與知識的解釋和價值追問有關(guān)的問題，表征其主體性品質(zhì)的養(yǎng)育狀態(tài)。②

在五個教學(xué)步驟的推進(jìn)中，教學(xué)的空間組織采用半圓形圍坐的晚會式。學(xué)生大體圍成兩至三層的圓弧形，教室前部和中間留出較大空間，形成“舞臺”，講臺靠邊，為師生雙主體的“關(guān)系”運作營造場域。時間配置則遵循注意力的喚醒、集中、興奮與轉(zhuǎn)移的認(rèn)知節(jié)律，使認(rèn)知節(jié)奏呈現(xiàn)一種正弦狀態(tài)。學(xué)生置身圓弧圍成的“舞臺”理解歷史時，面朝同伴，甚至可以手舞足蹈地參與教學(xué)活動；教師立足半圓形“舞臺”解釋歷史時，可以舒展地運用身體語言。這一知識的理解與解釋環(huán)節(jié)，正是認(rèn)知注意力興奮的節(jié)律峰值。這樣的時空布陣，保障主體活動的“關(guān)系”與“過程”，烘托學(xué)生的主體地位，養(yǎng)育或彰顯學(xué)生的某些主體性品質(zhì)：自主并傾聽，表情并達(dá)意。

對比90年代初的“能力結(jié)構(gòu)化”，作為教學(xué)內(nèi)容的知識，其地位發(fā)生了翻轉(zhuǎn)。思維能級融入了知識分層，用知識分層來展開思維進(jìn)階和精神開掘。相應(yīng)的五個步驟，則使學(xué)生成為知識的“發(fā)現(xiàn)者”和理解者，使教師成為知識的闡釋者。知識的五層處理，促進(jìn)了主體的主體性成為課堂教學(xué)的“中心”?？臻g上的輻射性與時間節(jié)律上的漸次遞進(jìn)，則為形式上的主體地位的獲得與內(nèi)涵上的主體性品質(zhì)的拓展，創(chuàng)造了優(yōu)化的組織結(jié)構(gòu)。內(nèi)容、步驟與時空組織等一系列要素建構(gòu)起一種教學(xué)模式，將教學(xué)目標(biāo)指向主體地位與主體精神互聯(lián)交融的主體性，有“在思”“在動”的師生雙主體的整合，也有主體的地位存在與精神能動的整合。我們稱之為主體性整合的教學(xué)模式。①

20世紀(jì)90年代末，新知識觀嶄露頭角。在主體性整合的教學(xué)模式中，分層的知識雖然已與主體“相遇”，顯示知識的主觀解釋和知識獲得的主體能動性，但歷史知識尚未與主體相契，何以不只相遇還要相契的“道”尚不明晰。endprint

首先，歷史是主體跟他的事實之間相互作用的過程，是無止境的問答與交談，是主體認(rèn)知“客觀史事”的精神再現(xiàn)。認(rèn)知歷史能建構(gòu)主體的歷史思維、情感體驗與價值觀念，也能激發(fā)主體的生命意識與對外部世界的感受。它表明，認(rèn)知歷史就是建構(gòu)人的主體精神，包括思維、情感、人生觀與世界觀。歷史與主體精神同構(gòu)共生，關(guān)鍵是主體與歷史在相契中彼此作用。②

其次，知識是主體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，是主體主動建構(gòu)的結(jié)果。知識既具先在的客觀性，又具理解中的生成性。這種知識的習(xí)得，既包含知識的貯存、理解和應(yīng)用的思維過程，也兼有認(rèn)知策略、價值選擇、情感體驗的人文表達(dá)，進(jìn)而出現(xiàn)動態(tài)與發(fā)展中的知識再生產(chǎn)。顯然，知識不僅兼容客觀性和確定性，還因它的人文性與再生性而具備了知識與主體精神的共生性，關(guān)鍵是主體與知識在相契中彼此建構(gòu)。

既然認(rèn)知歷史與習(xí)得知識都具有主體精神建構(gòu)的特性，那么，基于歷史是什么和知識是什么的認(rèn)識，歷史教學(xué)就是讓歷史知識與認(rèn)知主體相遇，并在相遇中相契，融通和成就主體精神，促成知識與精神的共生。③這樣的歷史知識教學(xué)，既包括主體對先在的客觀史事的選擇和提取，也包括主體對史事的當(dāng)下體驗和解釋，以及史事提取與解釋的方法，是學(xué)科思維與人文意識共鑄主體精神。

依據(jù)新知識觀及其歷史知識與主體精神共生的教學(xué)觀，教學(xué)狀態(tài)下的歷史知識可以自在地呈現(xiàn)為三類，并自為地與主體的知識建構(gòu)活動相契。這三類歷史知識是：從屬于史事的陳述性知識；從屬于概念與史論的闡述性知識；應(yīng)用上述兩類知識的情境性知識。史事、概念與史論，是歷史視野里的知識屬性，而陳述性知識、闡述性知識和情境性知識，則是教學(xué)視野里的知識屬性。④據(jù)此，師生雙主體的知識建構(gòu)也就有三種范式。一是針對陳述性知識。教師先行繼而學(xué)生摹效，以一定的視角將相對分散的史事編碼為問題串，學(xué)生以“陳述”的方式解碼，既培養(yǎng)歸納、概括和比較的思維品質(zhì)，又奠基闡述史事的歷史“語境”。陳述性知識的陳述，承襲90年代中期“結(jié)構(gòu)”與“條列”層級的一些因素，但它更重學(xué)生摹效中的主動與知識相遇，致力于主體的邏輯思維。二是針對闡述性知識。教師為主，學(xué)生為輔，抓住核心的概念與史論，運用辯證唯物主義的理論與方法，多角度地感知和解釋史事，表達(dá)認(rèn)識，感受情懷，使歷史知識打上主客觀并存的動態(tài)生成的主體烙印。在闡述結(jié)束之際，再揭示思維路徑，并指向人類“可能的生活”。闡述性知識的闡述，蘊(yùn)含90年代中期“理解”與“解釋”層級的某些要素，但削弱了對知識確定性的追求，增強(qiáng)了主體與知識相契的境域性、動態(tài)性與再生性，致力于主體的人文精神。三是針對情境性知識。教師引導(dǎo)學(xué)生在新材料、新情境中自主或合作解決問題，在問題解決中轉(zhuǎn)述上述兩類知識，并因“轉(zhuǎn)”而“生”。情境中的知識轉(zhuǎn)述，承接90年代中期“運用”層級的一些特性，但它強(qiáng)調(diào)了材料碎片與所學(xué)知識的整體性勾連，體現(xiàn)了已知的內(nèi)化、未知的拓展與“公共開放”，致力于主體的實踐品質(zhì)。三類知識的三種建構(gòu)范式表明，歷史知識因類施教，推動主體與知識交融，實現(xiàn)知識主客觀兼容、知識與主體精神共生。

在此，認(rèn)知歷史的出發(fā)點和歸宿點都找回了它的本真——知識，教學(xué)的過程便是知識的行走。陳述性知識用陳述行為，能見的是主體加工過的邏輯化的知識，其結(jié)果也是陳述性的；闡述性知識用闡述行為，能有的是主體理解過的蘊(yùn)含情懷與觀念的知識，其結(jié)果也是闡述性的。于是，“陳述”與“闡述”成為教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)行為與教學(xué)結(jié)果交集共享的分類特性。綜合前兩類知識的情境性知識則運用閱讀、默想、討論、解釋等認(rèn)知行為，能證的是主體內(nèi)化著的轉(zhuǎn)述前兩類知識并勾連舊知與新知的知識，其結(jié)果也帶有境域性。①教師在此驗證學(xué)生的知識運用和生成，感受學(xué)生的主體精神。②歷史教學(xué)成為基于知識分類的主體與知識交融的知識教學(xué)，知識成為主體介入的內(nèi)含史事、思維、情感與價值觀念的開放系統(tǒng)，主體成為由知識養(yǎng)育的自主、能動的知情意統(tǒng)一體。教學(xué)品相走向基于知識分類和知識導(dǎo)引的主體與知識相契、知識與精神共生。與前述教學(xué)模式相似，這里的知識教學(xué)，同樣追求外顯主體地位與素養(yǎng)（此處是動詞）主體性品質(zhì)相統(tǒng)一的主體性目標(biāo)。

世紀(jì)之交，素質(zhì)教育思潮和新課改風(fēng)聲，催生了基層學(xué)校評價研究的熱潮?；谥R來建構(gòu)主體性品質(zhì)的評價量規(guī)研究得以進(jìn)行。

認(rèn)知歷史的深度取決于歷史材料的詮釋和歷史問題的價值判斷，詮釋和判斷最見學(xué)科思維與人文思想的功底。思維本身只是過程和方法，其對象是以材料包裹的歷史知識（史事、史論等），其結(jié)果是人文化的思想。合乎情理的思維與思想的結(jié)合，是判定主體性品質(zhì)的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。

上述判定主體性品質(zhì)的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，各有三個一級指標(biāo)、九項二級指標(biāo)構(gòu)成。它們以“分辨”“推斷”“評價”等思維方式為樞紐，其前端是材料包裹的歷史知識，其后端是主體對歷史知識展開思維所表達(dá)的思想觀念（有情懷、人文化）。思維及其思維所表達(dá)的思想觀念，是主體性品質(zhì)的兩個精神向度。指標(biāo)序列所蘊(yùn)含的思維層次與思想觀念的合理性，則是衡量這一精神向度深淺的標(biāo)尺。這一區(qū)分歷史認(rèn)知水平的指標(biāo)系列，為主體性品質(zhì)的度量提供了較微觀狀態(tài)下的可操作的評判量規(guī)。①

這一評判量規(guī)所引領(lǐng)的知識教學(xué)的實踐在于：在奠基客觀史事之后，就是對材料包裹的史事作出詮釋和判斷，讓主體與知識相契，使知識學(xué)習(xí)從靜態(tài)走向動態(tài)，由感知的真切走向闡述的合理（未必是實證的真理），并在詮釋和判斷中鑒別思維層級與思想觀念。運用這一量規(guī)的實踐進(jìn)程正與闡述性知識的闡述與情境性知識的轉(zhuǎn)述一致。此時，主體的生活性知識勢必介入，認(rèn)知歷史的過程就有了另一界面——包含審美生活、理性生活和道德生活的主體的課堂生活。②

一是歷史的感知與體驗：審美生活。歷史教學(xué)中的審美生活是以歷史的形象性和生動性為審美對象的情感體驗。歷史是鮮活的、過去了的人類經(jīng)驗的再現(xiàn)。歷史教學(xué)再現(xiàn)鮮活的歷史時（知識的闡述也會因思想和激情而變得鮮活），主體便能激發(fā)情感，產(chǎn)生審美體驗。審美既有情感上的，也有理智上的。二是歷史的理解與分析：理性生活。歷史教學(xué)的理性生活是建立在再現(xiàn)史事基礎(chǔ)上的發(fā)展歷史思維、綻放思想觀念的過程。主體在由史而論的認(rèn)知中感受理性的力量，增強(qiáng)生命的理性省察。三是歷史的感悟與判斷：道德生活。歷史教學(xué)中的道德生活，是以歷史自身蘊(yùn)涵的道德因素為依托的意志活動。主體在歷史情境里產(chǎn)生道德體驗、感受德性熏陶，并在教學(xué)情境里擁有平等交往和交流的空間。③

這一課堂生活的圖景，從陳述性知識的歷史感知開始，以闡述性知識的歷史解釋為高潮，在情境性知識的轉(zhuǎn)述以至再生中回望。這一師生雙主體共有的課堂生活，是主體性品質(zhì)在課堂界面上的表征。

如此，主體性品質(zhì)就確立了一體兩面的鑒別規(guī)程：學(xué)業(yè)水平的量規(guī)和課堂生活的面相。歷史知識教學(xué)也因此獲得價值判斷的核心標(biāo)準(zhǔn)，知識的教育價值綻放開來：在知識教學(xué)中涵養(yǎng)主體的主體性。

從教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)為能力框架，到教學(xué)模式指向主體性整合，再到依據(jù)知識類型涵養(yǎng)主體性品質(zhì)，“主體性目標(biāo)引領(lǐng)知識教學(xué)”日漸清晰。它源自教育哲學(xué)的思考——人的主體性張揚；它緣于歷史和知識的本體論認(rèn)識——歷史在人的“思想”中重演，知識在主體介入的主客觀建構(gòu)中形成。它面向基礎(chǔ)教育的認(rèn)知本意：教與學(xué)的嚙合傳動奠基于知識的性質(zhì)及其價值指向；它朝向語言表達(dá)的符號內(nèi)蘊(yùn)：陳述、闡述，并進(jìn)而轉(zhuǎn)述，寫實“能指”與寫意“所指”。歸根結(jié)底，“主體性目標(biāo)引領(lǐng)知識教學(xué)”是選擇知識并在動態(tài)而非靜態(tài)知識的教學(xué)中，在由“知”到“識”的順應(yīng)過程中，推動主體與知識的相契，促進(jìn)歷史知識與主體精神的共生，張揚人的主體性。人的主體性是歷史的思維、思想和情懷與主體的自主、自為和互動的交融，凝聚教育要義，體現(xiàn)教育的價值，遠(yuǎn)非單一的學(xué)科素養(yǎng)所能及。

人的主體性的養(yǎng)育與彰顯是目標(biāo)，凝聚知識的教育價值。知識分類并由表及里地綻放其價值是操作，氤氳知識與主體相契、知識與精神共生的教學(xué)氣象。主體性品質(zhì)的鑒別規(guī)程則是目標(biāo)與操作相向而行的“上帝之手”。這一知識麾下的教學(xué)，以知識的面相釋放知識的氣度，素養(yǎng)人的主體精神——人在活動中自主、能動且融匯立德樹人的歷史素養(yǎng)。

推開20世紀(jì)90年代那扇歷史教育之窗，詢問當(dāng)下的應(yīng)答。那個年代的熱詞——主體性，依然光鮮；那個年代的“邊緣客”——知識，光芒難掩；主體性目標(biāo)引領(lǐng)的知識教學(xué)不僅修習(xí)能力或?qū)W科素養(yǎng)，還彰顯“申以勸誡、樹之風(fēng)聲”的垂教價值，更貫注著教學(xué)形態(tài)應(yīng)有的“過程與方法、情感與態(tài)度”——中學(xué)歷史教學(xué)可以不為史學(xué)安身，卻要為人的主體性教育而立命。

（此文乃2014年塵封舊作，因感知識正被放逐而重拾。）

【作者簡介】束鵬芳，江蘇省特級教師、教授級教師，江蘇省大港中學(xué)歷史教師，蘇州大學(xué)社會學(xué)院兼職教授。

【責(zé)任編輯：王雅貞】endprint