基于“學本評價”的混合式翻轉課堂教學設計及實踐研究

郭芳俠 劉琦

摘 要：針對高等教育中，學生對課程內容的低認可度、低興趣和低參與度的問題，借助Blackboard教學平臺，結合“學本評價”理論，以《電動力學》課程為例進行混合式翻轉課堂教學設計及實踐研究，進而總結歸納出具體、有效的教學策略。研究結果顯示，“學本評價”理論與網絡教學平臺的結合，能使評價體系不僅具有傳統(tǒng)評價的鑒定功能，還能提高學習者的學習能力和學習效果，促進學生的多方面發(fā)展。整個混合式教學設計突顯了學生的主體性，學生的認可度較高。

關鍵詞：學本評價；Blackboard平臺；混合式翻轉課堂教學設計；實踐研究

中國分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2018）02-0037-04

一、背景

高等教育承擔著培養(yǎng)我國高級學術人才的關鍵職責，面對目前學生低認可度、低興趣、低參與度的問題，教育改革顯得尤為必要。2015年國務院頒布的《國務院關于積極推進“互聯(lián)網+”行動的指導意見》，推動了互聯(lián)網與各行各業(yè)的結合。隨著終端建設的普及化，“互聯(lián)網+教育”的混合式教學采用網上教學與課堂教學并行的形式開展，逐步得到教師青睞和認可。此模式加快了信息的流動，突顯了教師的主導作用和學生在學習中的主體作用[1-2]，是教育改革發(fā)展的趨勢之一。

教學評價在教學中起著反饋、調節(jié)、診斷、導向、發(fā)展和管理的作用。我國現(xiàn)時的評價主要是終結性評價，作用是鑒定學習成果，而形成性評價主要以到課率和紙質作業(yè)為主，評價的反饋信息只指向過去某一學習階段，較少指向下一步的教學及未來發(fā)展，輕視了評價對學習的促進作用。評價本質又是一個矛盾的并存體，具有多重兩面性[3-5]，評價不僅能劃分等級，還能促進或抑制學生學習；既是一個標準也是激發(fā)學生個體比較的刺激源；既傳播顯性信息亦蘊藏隱性信息。為最大程度協(xié)調評價的兩面性，提高評價效果，2003年香港大學的大衛(wèi)·克勞斯（David Carless）等人提出了“學本評價（Learning-oriented Assessment）”理論，與之相應的LOAP項目（Learning-oriented Assessment Project）在香港教育學院的推行下，調查范圍覆蓋香港各大高校。經實踐驗證和完善的“學本評價”理論，正逐步得到教育界的廣泛關注。本文將以“學本評價”理論為基礎，采用多種教學方法，線上線下混合的翻轉式教學，探索高校課程改革的新模式。

二、“學本評價”理論

學本評價作為一種新型評價理念，以促進學習為本，倡導評價在鑒定學習成果的同時，更應關注和支持學習者的學習。

學本評價更多地關注學習者的學習，同時兼?zhèn)滂b定和促進學習的功能。圖1是筆者綜合相關研究[6]的基礎上，結合自己思考和實踐繪制的“學本評價”理論框架圖，兩個圓表示評價的兩個目標——鑒定學習成果和促進學生學習，當評價位于兩圓相交處時效果最佳。該評價必須具備三個特征：“評價任務即學習任務”、“學生的高參與度”及“閉合的反饋環(huán)路”[6]。圖中左右兩個大箭頭表示，師生對評價的認知和體驗將直接或間接地影響評價。比如教師對新評價手段的陌生，或學生對新評價方法的抵觸心理，均會降低評價的最終效能。

1.評價任務即學習任務

評價任務與學習任務的整合有利于教學效率的提高。當評價任務就是學習任務時，才能更好地督促管理學生的學習。因此，設計任務時應把握這三個原則：一是評價任務應與課程目標和課程內容緊密聯(lián)系。二是縮小設計任務和實際執(zhí)行任務的差距。三是評價任務應優(yōu)先選擇合作性任務而不是競爭任務。評價對教學的作用不是突出個體差異，而是激發(fā)個體的最佳表現(xiàn)。

2.學生的高參與度

學生作為學習活動的主體，他們的參與是評價成敗的關鍵。因而可在評價體系中多加入自我評價和同伴評價的相關元素。與師生間的溝通相比，同伴間的溝通更隨性易行，而且同伴可在學習中起到直接的榜樣作用。此外，還應讓學生最大限度地了解評價標準，薩德勒曾指出，學生對如何獲取好成績的認識與教師的認識越接近，評價對學生所起的作用將越大[7]。

3.閉合的反饋環(huán)路

評價不僅是對學習成果的診斷，更是未來發(fā)展的導向，應包含反饋和前饋信息，當反饋和前饋相銜接時便形成反饋環(huán)路（feedback loop）。

要使“反饋”和“前饋”形成閉合的反饋環(huán)路，教學中應時刻堅持“反饋的重點是學習，而不是分數(shù)”。因此，教師設計時不僅需對評價任務的內容和形式進行斟酌，還需保證反饋信息的可理解性和及時性，學生越能清楚意識自身水平與目標水平間的差距，將越有助于“環(huán)路”的閉合。

學本評價中的三特征不是離散元素的簡單組合，正如圖1的雙向箭頭所示，三者是一個統(tǒng)一整體，環(huán)環(huán)相扣，相互作用，緊密聯(lián)系。各自是其余兩者的充分必要條件，例如“學生高參與度”的前提應滿足“評價任務即學習任務”和“閉合的反饋環(huán)路”。

三、基于“學本評價”的混合式翻轉課堂教學設計及實施策略

高質量的學習資源、良好的學習支持服務體系與及時有效的反饋信息，是促進學習的三大主要外部因素[8]。本校的在線教學平臺是國外高校應用廣泛的Blackboard教學平臺（以下簡稱Bb教學平臺）。Bb教學平臺集“教”與“學”于一身，具有交互能力強、功能多樣等突出應用優(yōu)勢。混合式翻轉課堂就是利用信息化技術輔助、優(yōu)化教學，使傳統(tǒng)課堂教學與網絡自主學習優(yōu)勢互補，先學后思再教，突出了學生的主體性和教師的主導性；將形成性評價與終結性評價有機結合，有效地促進學生學習，提高教學效果。

1.教學內容設計

《電動力學》是物理專業(yè)的一門必修課程，屬于理論物理，對數(shù)學和專業(yè)基礎要求很高，難度相對較大，為培養(yǎng)終身學習、發(fā)展的能力，在教學內容設計上，根據(jù)學生的能力水平和內容特點，選取30%（16課時）的內容作為學生 “自主學習”的內容，這部分內容一般較易理解，或是方法在前面章節(jié)已涉及過（如電磁學到電動力學的過渡內容、靜磁場部分內容等），是學生通過自主學習可掌握的；其余70%（38課時）的內容采用“自主學習+課堂討論”的方式進行。

2.教學過程設計

結合《電動力學》的課程特點，學生的學習采用網絡學習與課堂學習混合的方式，個別學習、分組學習和同步學習相結合，實施翻轉課堂。教學過程分為課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)，如圖2所示。課前和課后以網絡學習為主，課中是指課堂教學環(huán)節(jié)。

課前，教師為學生設計了“自主學習導引”，發(fā)布在Bb教學平臺上，目的是以任務來驅動誘發(fā)學生深度學習與思考，通過閱讀課本及Bb教學平臺上發(fā)布的資源，獨立或與同伴討論完成自主學習導引。在上課前提交。其次，對于“自主學習”的內容（30%），要跟蹤檢查學習效果，所以學生課前還需在預設時間內（通常是下節(jié)新課開始前），完成Bb教學平臺中的自主學習檢測，超過時限，測試通道將關閉。對于測試題，設置兩次嘗試機會，第一次測試后，Bb教學平臺會給學生顯示錯誤的題目，學生針對錯題進行學習，并再次參加測試。同時，教師可通過平臺的測試統(tǒng)計數(shù)據(jù)及自主導引完成情況，診斷學生存在的問題，對教學及時做出調整，以學定教，在課中及時補救，保證教學效果。

課中，如圖2所示，首先是根據(jù)課前的診斷對“自主學習”內容中存在的問題進行探討。其次是“自主學習+課堂討論”的內容，通過課前學習，對內容有一定程度的理解和掌握，具備開展討論型教學的前提，因此課堂的主要形式為“提示型同步教學”和“師生共同解決問題型同步學習”，以問題激發(fā)學生的主動學習，突顯課堂中學生的主體性。教師根據(jù)自主學習導引的完成情況向學生提問，同伴評判、學生提問、教師引導診斷問題，然后進行有針對性地講解，并系統(tǒng)總結，例題同樣采取學生先做，典型類型讓學生寫在黑板上，共同評判，陳述理由，通過同伴評判，培養(yǎng)學生的批判性思維[9]。

課后，學生需完成作業(yè)、單元總結、Bb教學平臺的測驗以及討論交流。此外還有項目式學習任務，以小組為單位，同伴合作完成，并在課上展示和交流成果?？傮w來說，教學以“問題”和“評價任務”為基線，個別學習、分組學習及同步學習三者在整個教學過程中互為基礎、齊驅并駕、相互促進。

3.教學評價設計

評價是整個教學設計的重中之重，它既是學習成果的評判標準，又是學習的風向標。因此，設計評價任務的出發(fā)點不僅僅落在鑒定學生學習成果上，還落在對學生學習過程的客觀描述上，從而為教學設計提供執(zhí)行和修改的依據(jù)，最終促進學習者的學習。如圖2所示，設計的課前自主學習導引及在線測驗、課堂提問、同伴評價等為課堂提供了前饋信息，而課后作業(yè)、章節(jié)測驗、學習反思等則提供了反饋信息，以課堂為結合點，形成了一個個以一節(jié)課為中心的反饋環(huán)路。

根據(jù) “學本評價”理論，設計的評價體系如圖3所示，評價由形成性評價和終結性評價構成。其中的“課堂表現(xiàn)”成績由課堂觀察記錄生成，“在線學習”成績由Bb平臺記錄生成。考慮到學習負擔問題，“學習反思”不計入最終成績。評價設計處處滲透著學本評價特征，圖3中的羅馬數(shù)字分別指代學本評價的三個特征：“Ⅰ”為“評價任務即學習任務”；“Ⅱ”為“學生的高參與度”；“Ⅲ”為“閉合的反饋環(huán)路”。多元化的評價方式相結合，保證了評價效度的同時，也保證了學生的時間投入，充分體現(xiàn)了評價的反饋、調節(jié)、診斷、導向、發(fā)展和管理功能。

四、教學實踐研究分析

1.混合式翻轉課堂對學生綜合素質的影響

研究采用了綜合素質評價問卷，包括四個維度：學習興趣、學習能力、合作意識、課堂交流。有30道單選題，每道題目有五個選項，最高5分，最低1分。研究選取的實驗班（62人）和對照班（61人）均是本校2013級的物理師范生。實驗班采用混合式翻轉課堂教學，對照班采用傳統(tǒng)教學。兩個班級由相同的老師任教，在第一次上課時進行前測調查，3個月后進行后測。其中，前測發(fā)放問卷109份，回收109份，有效問卷104份；后測發(fā)放問卷111份，回收111份，有效問卷109份。

實驗班綜合素質前后測獨立樣本T檢驗結果如表1所示，實驗班學生的綜合素質有顯著提高（P=0.031<0.05）。學習興趣明顯增強，有極顯著差異（P=0.008<0.01）；學習能力顯著提高（P=0.027<0.05），其他兩個維度得分均有提高，但無顯著性差異。而使用傳統(tǒng)講授式教學的對照班測試結果如表2所示，在合作意識方面有顯著性差異（t=-1.996，P=0.049<0.05），這是由于傳統(tǒng)課堂教學中小組合作學習很少，學生的合作意識得不到有效地培養(yǎng)和提高。在學習興趣、學習能力兩個維度得分略有下降，部分基礎差的學生，隨著課程進行，難度增加，興趣降低，課堂交流略有提升，但均無顯著性差異。證明以“學本評價”為基礎的混合式翻轉課堂教學能對學生綜合素質產生積極的影響。

2.混合式翻轉課堂對學生學習投入的影響

混合式教學結束時我們對學生的學習投入度、學生對混合式教學的評價及認同度做了調查，共10道題目。調查對象除前面的實驗班外，還有第二學期2014級物理創(chuàng)新實驗班和師范生教改班，由同一教師任教，發(fā)放問卷158份，回收157份，有效問卷151份。

課程開設前的調查顯示，實驗班和對照班都各有三至四名學生有課前預習的習慣，且預習形式僅限于課本的閱讀。而“學本評價”的評價體系，讓學習任務與評價任務交疊重合，學生在課前均需完成設計的學習任務，并在上課前提交。根據(jù)教學平臺提供的數(shù)據(jù)和問卷調查結果如圖4（a），每節(jié)新課開始前，75%以上的學生已學習過Bb教學平臺上至少50%的自主學習資料。與傳統(tǒng)的教師講授型同類專業(yè)課相比，大部分學生投入的時間增加了，其中，增加2倍以上的學生達55.4%，增加3倍以上的學生達19.6%，如圖4（b）?？梢娫诠芾韺W習時間投入方面，課程設計是有效的。

3.混合式翻轉課堂對教學效果的影響

“與傳統(tǒng)課堂教學相比，您認為混合式翻轉課堂教學對您有哪些幫助？”調查結果顯示（如圖5所示），73.5%的學生認為基于學本評價的混合式翻轉課堂教學能提高自主學習能力，68.9%的學生認為能幫助理解教學內容，59.6%的學生認為能拓寬知識面，55.6%的學生認為能提高合作交流能力，53.7%的學生認為可以提高解決問題的能力，由此可見該模式對學生能力培養(yǎng)、拓寬知識面、學習效果、學習興趣等方面都有幫助。這也符合我們課程設計的初衷——注重培養(yǎng)學生終身學習、發(fā)展的能力，體現(xiàn)了評價的導向、發(fā)展功能，關注學生的未來。

4.學生對混合式教學評價的認可度

“本學期過程性評價、終結性評價方式、內容及比例，您認為是否合理？”，調查結果顯示，絕大部分學生認為課程評價體系是合理的，只有6%的學生認為該評價體系無法衡量其學習表現(xiàn)。多種評價形式相結合能夠管理、促進學生的學習，并且拓寬了學生的評價體驗，學本評價理論指出，教師對評價的認知和體驗將影響整個評價過程，師范生作為未來教師的一員，有必要豐富其評價認知體驗，使其評價理念與時俱進，促進專業(yè)能力的發(fā)展。

五、總結

教學實踐表明，以學本評價理論為指導，依托Blackboard教學平臺的混合式翻轉課堂教學，充分體現(xiàn)了學本評價的三個特征：“評價任務即學習任務”、“學生的高參與度”及“閉合的反饋環(huán)路”。評價任務覆蓋了課前、課中和課后，設計細致、多樣，反饋及時，保證了學生對學習投入的同時，鍛煉了學生的多項能力，調動了學生的積極性。同時加強了學生間的合作交流過程，提升了綜合素質。整個教學設計和反饋信息不僅指向現(xiàn)時的教學，也指向學生未來的生存和發(fā)展。形成性評價中的評價任務隱含了對師范生教學設計能力、表達能力和反思能力等專業(yè)教師能力的磨練，而且拓寬了師范生對評價的認識和體驗。

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（編輯：郭桂真）