教育現(xiàn)代化的現(xiàn)代性困境及超越

李世奇

（華東師范大學(xué)，上海 200062）

一、問題的提出與研究進展

（一）研究緣起與問題

作為西方舶來品的教育現(xiàn)代化，可以將1862年清政府在北京設(shè)立京師同文館，培養(yǎng)新式人才作為中國教育現(xiàn)代化的歷史開端。若從國家現(xiàn)代化、世界教育現(xiàn)代化以及世界現(xiàn)代化的宏闊視域去檢視教育現(xiàn)代化，我們會發(fā)現(xiàn)教育現(xiàn)代化同當(dāng)下國家經(jīng)濟社會發(fā)展乃至整個世界發(fā)展進程緊密相連。

盡管長期以來對教育現(xiàn)代化的論爭仍聚焦于“道器之辨”和“體用之爭”，但從教育現(xiàn)代化的形成與發(fā)展脈絡(luò)來看有以下若干事實：一是教育現(xiàn)代化命題誕生于機器大工業(yè)生產(chǎn)下的資本主義邏輯之中，經(jīng)濟化、商品化、資本化勾勒了現(xiàn)代社會發(fā)展的基本樣態(tài)，決定了教育活動必須順應(yīng)人類社會發(fā)展的歷史流變，因而深深打上了資本主義的烙印。二是現(xiàn)代國家的建立和發(fā)展，要求教育作為國家人力資本培養(yǎng)的“智力工廠”，在促進民主政治、經(jīng)濟發(fā)展方面提供源源不竭的動力，然而，受行政國家的影響，教育越發(fā)受到國家政治、經(jīng)濟發(fā)展的裹挾。三是現(xiàn)代科學(xué)和新技術(shù)的不斷涌現(xiàn)，人類社會不斷掀起的能源革命和信息技術(shù)革命，使得人類對教育的發(fā)展需求日盛，加之于教育之上的各種科學(xué)主義的指標(biāo)評價、工具測量甚多。如何面對這些問題，成為當(dāng)前教育現(xiàn)代化發(fā)展過程中亟待解決的理論和實踐問題。

（二）研究進展與局限

圍繞教育現(xiàn)代化的現(xiàn)代性研究，有學(xué)者認為教育的現(xiàn)代性首先體現(xiàn)在對其價值判斷上，唯有建立在現(xiàn)代價值基礎(chǔ)上的教育，才能將其認定為現(xiàn)代化的教育［1］，然而并未對現(xiàn)代教育的價值內(nèi)涵與外延作進一步的深入探討。從西方社會發(fā)展史來看，資本主義往往被視作現(xiàn)代性的重要代名詞［2］，現(xiàn)代性孕育于資本母體中［3］，個體在現(xiàn)代教育活動的影響下容易產(chǎn)生德性生活與幸福體驗同道德價值的割裂［4］。特別是受西方資本主義精神影響，現(xiàn)代教育竭力培養(yǎng)社會經(jīng)濟發(fā)展所需的“利欲人”的“占有資本”技能，導(dǎo)致人的精神和肉體上的拜物教，從而培養(yǎng)出有知識而無教養(yǎng)的資本主義人［5］。從現(xiàn)代性困境的呈現(xiàn)形式來看，表現(xiàn)為現(xiàn)代性不足以及現(xiàn)代性問題凸顯兩個方面的問題，需將科學(xué)教育與人文教育、教育科學(xué)與教育藝術(shù)結(jié)合起來［6］。從教育現(xiàn)代化實現(xiàn)的關(guān)鍵——教師的現(xiàn)代性困境來看，教師專業(yè)化陷入知識困境、科層制約束下的權(quán)力困境以及工具理性、規(guī)范倫理下的倫理困境［7］。

總體而言，當(dāng)前研究取得了一些有價值的成果，但仍有局限：在時間跨度上，大多集中于改革開放以來的教育現(xiàn)代化研究，改革開放以前百余年教育現(xiàn)代化的研究未得到應(yīng)用的重視；在研究類型上，現(xiàn)有的研究大多集中于應(yīng)然層面的價值描摹，而對教育現(xiàn)代化實然層面的事實和問題剖析較少，特別是對教育現(xiàn)代化的現(xiàn)代性研究重視不夠，對現(xiàn)代性的困境研究著墨更為寥寥。在對教育現(xiàn)代性的價值取向上，大多將其置于工業(yè)化文明和科學(xué)技術(shù)進步帶來的人類社會發(fā)展變遷的歡欣鼓舞上，而對現(xiàn)代性產(chǎn)生的近代資本主義文明根源以及在發(fā)展過程中所遭遇的倫理批判置若罔聞。基于此，本文要解決的核心問題是弄清影響實現(xiàn)現(xiàn)代性的理論及實踐因素，探究破解教育現(xiàn)代化的現(xiàn)代性困境的路徑。

二、教育現(xiàn)代化的現(xiàn)代性

（一）現(xiàn)代性

西方關(guān)于現(xiàn)代性的詮釋主要有兩大理論流派，一是以韋伯、涂爾干、海德格爾等為代表的宗教流派，二是以席美爾、吉登斯等為代表的貨幣流派。

韋伯主要從希伯來文化傳統(tǒng)中試圖找尋現(xiàn)代性的歷史譜系，認為資本主義的新教倫理孕育出了西方世界的現(xiàn)代性，其核心是世界的理性化。涂爾干、海德格爾等將現(xiàn)代性歸結(jié)為古希臘理性主義傳統(tǒng)。如涂爾干認為現(xiàn)代社會形成的結(jié)構(gòu)性力量是基于技術(shù)理性的社會分工形成的利益互惠“有機關(guān)聯(lián)”，而非傳統(tǒng)社會中人們基于信仰的“機械關(guān)聯(lián)”。而海德格爾基于主客二元對立的古希臘理性主義傳統(tǒng)，認為“現(xiàn)代性的基本進程乃是對作為世界圖像的征服過程”，作為這種征服過程工具的“現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)居于座架之中”，而“座架占統(tǒng)治地位之處，便有最高意義上的危險”，由此產(chǎn)生了現(xiàn)代性悲劇。

席美爾在《貨幣哲學(xué)》一書中，將現(xiàn)代性理解為一種貨幣文化現(xiàn)象，個人自由、個人價值以及各種現(xiàn)代生活風(fēng)格是其特質(zhì)。吉登斯則將“脫域（disembodying）機制”作為現(xiàn)代性的重要特質(zhì)之一。吉登斯將“脫域”定義為“社會關(guān)系從彼此互動的地域性關(guān)聯(lián)中，從通過對不確定的時間的無限穿越而被重構(gòu)的關(guān)聯(lián)中‘脫離出來’”。這種“脫域”表現(xiàn)為現(xiàn)代生活的現(xiàn)代性超越了各種地域關(guān)系和地方性范圍的維度，使得社會交往和社會關(guān)系在一個適度延伸的廣闊空間中成為可能。

無論是宗教理論流派，還是貨幣理論流派，二者都將現(xiàn)代性置于文化生成的視野。我國學(xué)者認為，現(xiàn)代性是西方啟蒙運動和人類現(xiàn)代化文明發(fā)展進程中所形成的文化模式和社會機理，表現(xiàn)為人類社會由自然的地域性聯(lián)結(jié)中“脫域”而抽象出一種全新的“人為的”理性化的運行機制和規(guī)則。［8］現(xiàn)代性歸根結(jié)底是在現(xiàn)代資本主義社會機器大工業(yè)生產(chǎn)的基礎(chǔ)上資本增值的產(chǎn)物，資本的逐利性，刺激了現(xiàn)代性的生成和發(fā)展?，F(xiàn)代性的表征可概括為“使世界理性化”的過程：對自然界的理性化過程產(chǎn)生了現(xiàn)代科學(xué)，對物質(zhì)生產(chǎn)過程的理性化則產(chǎn)生了現(xiàn)代生產(chǎn)力體系，對社會生活與社會關(guān)系的理性化過程，產(chǎn)生現(xiàn)代市場規(guī)則，以及現(xiàn)代法治社會和現(xiàn)代科層制。［9］

（二）教育現(xiàn)代化的現(xiàn)代性

“教育現(xiàn)代化”的核心是“教育現(xiàn)代性”。［10］我國教育現(xiàn)代化的現(xiàn)代性并非簡單的歷史語境概念，而是堅持馬克思的現(xiàn)代性理論，將教育現(xiàn)代化的現(xiàn)代性分析置于資本的邏輯之中，從觀念、文化、價值、心理等層面，來理解教育現(xiàn)代化的模式、運行機制和規(guī)則。具體而言，本文主要研究教育現(xiàn)代化發(fā)展過程中有關(guān)現(xiàn)代性的三個向度問題：第一，馬克思認為現(xiàn)代性是建立在現(xiàn)代生產(chǎn)基礎(chǔ)上資本運動的產(chǎn)物，伴隨資本運動的興起而發(fā)展；然而資本主義生產(chǎn)的片面性勢必會使現(xiàn)代教育人才的培養(yǎng)呈現(xiàn)出布爾喬亞式的資本人樣態(tài)，使得教育的功能片面追求提升受教育者競爭社會地位和強化攫取資本貨幣的能力，為資本社會和市場社會服務(wù)。第二，近現(xiàn)代社會的興起和現(xiàn)代國家的發(fā)展，往往伴隨著行政國家的權(quán)力擴張和經(jīng)濟主義運動，教育現(xiàn)代化的推進必然受到國家威權(quán)主義的裹挾而呈現(xiàn)出波動起伏的進程速率，由此造成對教育自身運行發(fā)展規(guī)律的沖擊，使得現(xiàn)代教育的發(fā)展越來越呈現(xiàn)出服務(wù)于國家政治、經(jīng)濟、社會發(fā)展的屈膝境況。特別是政策的波動性、短視性同教育事業(yè)發(fā)展的長周期性、戰(zhàn)略性的矛盾在一些領(lǐng)域日益凸顯。第三，現(xiàn)代教育的發(fā)展對自然科學(xué)、技術(shù)進步的呼聲日益高漲，建立在“證而不疏”“技術(shù)萬能”理念下的科學(xué)主義，試圖量化現(xiàn)代教育發(fā)展的全貌。然而，諸如維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉等21世紀(jì)教育的根本宗旨以及普適倫理原則等問題日益受到技術(shù)異化的宰制。

三、教育現(xiàn)代化的現(xiàn)代性困境

在研究設(shè)計教育現(xiàn)代化考察的指標(biāo)體系及計量工具過程中，現(xiàn)代性中的個體的主體性與自我意識、理性化和契約化的公共文化精神、意識形態(tài)化的教育體制等現(xiàn)代性問題往往較難以刻畫。這些方面的問題通常會造成教育現(xiàn)代化的現(xiàn)代性困境。

（一）“布爾喬亞”困境

“布爾喬亞人”（bourgeois）源于法語，最早出現(xiàn)于11世紀(jì)的歐洲，指以獨立的商人和手工業(yè)者為核心的群體，是騎士、教士和農(nóng)奴等詞的反義詞［11］，其顯著特點是自由從事經(jīng)濟活動。后經(jīng)霍布斯、洛克、邊沁、斯密、李嘉圖等人的繼承和發(fā)展，逐漸成為“私有財產(chǎn)至上、經(jīng)濟自私自利”的代名詞。弗格森1767年出版《市民社會史論》一書，最早全面闡釋了bourgeois社會的形態(tài)，揭示bourgeois社會的自相對立的悖論，即一方面?zhèn)€體在bourgeois社會范圍內(nèi)自由追求財富，獨立于國家的行政干預(yù)，另一方面，財富的原始積累極大地刺激了bourgeois的物質(zhì)欲望，削弱了公民的德行信仰。如此，bourgeois便各自沉醉于自私自利的生活方式，成為現(xiàn)代社會人類的基本生存樣態(tài)，成為不同文化、不同國家、不同人群走向現(xiàn)代化的共同特征，差異的不過是程度的大小而已。顯然資本主義精神早已成為現(xiàn)代市場化、資本化社會的顯性特征，布爾喬亞式的資本主義人格亦成為現(xiàn)代社會人的精神風(fēng)貌，這種人格具體表現(xiàn)為對政治逐利、商品拜物教以及資本占有的狂熱。

現(xiàn)代教育自脫胎起，便先天具有一種資本主義教育人格，它通過對物質(zhì)財富的占有，竭力把人培養(yǎng)成資產(chǎn)占有者，并且竭力生產(chǎn)或養(yǎng)育現(xiàn)代人的資本主義人格氣質(zhì)。資本主義人格意味著人性本身的轉(zhuǎn)化，意味著人性培育形式的轉(zhuǎn)化。因為人性本身是在培育過程中存在和生成的。在資本主義的心性秩序?qū)蛳拢F(xiàn)代教育發(fā)生了嚴(yán)重的價值轉(zhuǎn)折?，F(xiàn)代教育與資本社會一起，竭力生產(chǎn)資本主義人——它不但培育了新的價值需要，而且通過這種新的價值需要而生產(chǎn)了新的人——把資本貨幣、利欲之外的一切都虛無化的人。

受困于布爾喬亞人格，教育活動中的個體交往利益化、工具化，人的社會關(guān)系交往被“交易”所取代。［12］現(xiàn)代教育過于強調(diào)注重發(fā)展受教育者競爭意識及提升社會階層地位、占有資本的能力，聚焦于培養(yǎng)受教育者的消費品質(zhì)和消費能力，把教育看作是對個人、社會或國家追求實在利益或成功的服務(wù)。培養(yǎng)市場競爭者或消費者的教育也許強化了個人獲取自我利益的意識，但卻忽略了培養(yǎng)其對公共福祉負責(zé)的公民意識。

（二）國家主義的行政擴張和經(jīng)濟主義的裹挾

有學(xué)者認為，中國現(xiàn)代化歷程可劃分為“資本主義近代化”和“社會主義現(xiàn)代化”兩個大的發(fā)展階段，前者基本以失敗告終，后者則取得了巨大成功。［13］推動國家現(xiàn)代化建設(shè)發(fā)展進程的因素很多，但統(tǒng)一的強力的政府政策和經(jīng)濟推動，無疑對于現(xiàn)代化的發(fā)展更是舉足輕重，教育現(xiàn)代化亦如是。我國歷來有著悠久的舉國辦教育的傳統(tǒng)，特別是中國從人口大國到人力資源大國再到人力資源強國的跨越式發(fā)展，更離不開國家將教育現(xiàn)代化作為先導(dǎo)性戰(zhàn)略予以推進實施。教育現(xiàn)代化發(fā)展的優(yōu)先發(fā)展地位，是由國家的政治威權(quán)和經(jīng)濟主義推動的。在我國表現(xiàn)為：社會改革往往從教育改革開始破題，如“文革”后的恢復(fù)高考，進入新時代后的優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)，辦好人民滿意的教育等；國家出臺的教育發(fā)展與改革的法律、政策與法規(guī)等較其他社會領(lǐng)域頻次更高、影響更廣；經(jīng)濟發(fā)展對教育發(fā)展的訴求最為強烈，經(jīng)濟的產(chǎn)業(yè)、行業(yè)以及區(qū)域發(fā)展的格局在很大程度上決定了現(xiàn)代大學(xué)的學(xué)科結(jié)構(gòu)、布局、層次等，而國家經(jīng)濟發(fā)展大多是以國家五年發(fā)展規(guī)劃統(tǒng)攬全局，這就使得教育現(xiàn)代化的發(fā)展格局也涵蓋在國家繪就的宏偉藍圖中。

作為教育現(xiàn)代化的后發(fā)國家，教育現(xiàn)代化顯然離不開國家政治威權(quán)及經(jīng)濟發(fā)展外力，但教育現(xiàn)代化的發(fā)展進程卻并非由國家政治威權(quán)以及經(jīng)濟主義外力干預(yù)所決定。教育現(xiàn)代化深處轉(zhuǎn)型期社會矛盾交織的歷史流變中，教育對國家社會發(fā)展具有基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性戰(zhàn)略作用，教育現(xiàn)代化要引領(lǐng)國家現(xiàn)代化的發(fā)展，一定程度上會造成全社會對教育發(fā)展?jié)M懷急功近利之心。教育現(xiàn)代化的發(fā)展規(guī)劃容易受到國家周期性政策擴張流變影響，特別是教育政策的延續(xù)性容易受到國家政策變遷的壓力和挑戰(zhàn)。此外，國家經(jīng)濟發(fā)展進入新常態(tài)后，經(jīng)濟運行下行壓力較大，現(xiàn)代社會的發(fā)展對教育提出了諸多目標(biāo)，如產(chǎn)教融合、科教融合、雙創(chuàng)教育等，應(yīng)接不暇。教育現(xiàn)代化的發(fā)展有其自身的規(guī)律，片面要求教育培養(yǎng)的人才規(guī)格類型與國家發(fā)展戰(zhàn)略相一致，較容易淹沒教育的相對獨立性。清華大學(xué)國情研究院相關(guān)研究表明，1950年中國人均GDP不到美國的5%，15歲以上人口平均受教育年限僅相當(dāng)于美國的12%，而到2016年前者為14.14%，后者為73.13%。中國在追趕美國的過程中，教育追趕速度快于經(jīng)濟追趕速度。這從側(cè)面可以反映出教育現(xiàn)代化的步伐明顯快于經(jīng)濟現(xiàn)代化的發(fā)展步伐，由此也可以從側(cè)面解釋當(dāng)前教育發(fā)展領(lǐng)域出現(xiàn)的諸如學(xué)位貶值、高校畢業(yè)生結(jié)構(gòu)性失業(yè)、過度教育等問題。行政國家以及經(jīng)濟主義的擴張對教育現(xiàn)代化發(fā)展的影響，意味著教育優(yōu)先發(fā)展仍受到國家政治、經(jīng)濟生活的制約。

（三）工具理性對現(xiàn)代教育的宰制

工具理性指的是以最經(jīng)濟的方式將手段應(yīng)用于目的時所憑靠的合理性，它遵循著“可算度性”，最大收益與最佳支出之比率是工具理性衡量成功的尺度。［14］工具理性對現(xiàn)代教育的宰制體現(xiàn)在對教育現(xiàn)代化的計量監(jiān)測上、教學(xué)管理以及科研管理體制的工具理性制度設(shè)計上。

現(xiàn)代社會的理性化以近現(xiàn)代實驗科學(xué)為重要背景，因此，教育現(xiàn)代化一誕生即被科學(xué)精神和技術(shù)理性所滲透。無論是指向教育現(xiàn)代化的普及與公平、結(jié)構(gòu)與質(zhì)量、條件與保障、服務(wù)與貢獻等評價監(jiān)測指標(biāo)的設(shè)計，還是構(gòu)建教育現(xiàn)代化的指標(biāo)體系，均被工具理性所宰制。憑借這些通過公式、指標(biāo)構(gòu)建起來的話語體系來對教育現(xiàn)代化的運行進行評價和監(jiān)測，使得教育現(xiàn)代化陷入了符號邏輯之中。

現(xiàn)代教育管理中的教學(xué)管理體制與科研管理體制中的工具理性更為人所爭議。如在高校熱議的教學(xué)型教授、學(xué)術(shù)型教授以及行政型教授爭論，背后的本質(zhì)是現(xiàn)代高等教育領(lǐng)域?qū)淌诘膶W(xué)術(shù)本質(zhì)認知及評判標(biāo)準(zhǔn)的爭論。顯然，主張分離評聘教授的學(xué)術(shù)方式割裂了教育教學(xué)和學(xué)術(shù)研究的內(nèi)在聯(lián)系，但是如何解決這一現(xiàn)實問題，目前還沒有比較好的方法。再比如，在現(xiàn)代大學(xué)制度建設(shè)中，如何厘清以教授為代表的學(xué)術(shù)共同體、高校黨委以及高校行政三者之間的權(quán)力關(guān)系，建立更符合高校運行的生態(tài)，至今仍未找到很好的答案。在科研管理領(lǐng)域，學(xué)術(shù)界歷來盛行“發(fā)表即學(xué)術(shù)（Academics are expected to publish）、不發(fā)表即消失（publish or perish）”［15］的說法。而發(fā)表什么、如何發(fā)表、發(fā)表的質(zhì)量如何、學(xué)術(shù)的價值如何評判一直困擾著學(xué)術(shù)界。

教育現(xiàn)代化所面臨的“布爾喬亞”資本主義人格困境、國家政治經(jīng)濟生活的裹挾以及工具理性的宰制三者之間存在相互統(tǒng)一的關(guān)系。首先，如上所述，現(xiàn)代教育所培養(yǎng)出的具有“布爾喬亞”精神人格的個體是由現(xiàn)代性的本質(zhì)決定的，也就是說教育現(xiàn)代化從一開始，其培養(yǎng)的人就可能具備“布爾喬亞”式的資本主義人格，這是教育現(xiàn)代化在起點即可能陷入的人才培養(yǎng)困境。其次，在教育現(xiàn)代化推行的整個過程中，國家行政主義以及經(jīng)濟的外在推力始終保持對教育現(xiàn)代化發(fā)展的張力，對教育現(xiàn)代化提出外在發(fā)展需求，國家政治以及經(jīng)濟引領(lǐng)著教育現(xiàn)代化發(fā)展的方向、路線、目標(biāo)。盡管這種外力裹挾客觀上對教育現(xiàn)代化的發(fā)展有較大的積極作用，但并不能完全遮蔽其對現(xiàn)代教育運行過程中的教育相對獨立性的沖擊。最后，在教育現(xiàn)代化發(fā)展的各時間節(jié)點的監(jiān)測評價上，工具理性頻頻深度介入其中，對教師專業(yè)發(fā)展的考核、教育現(xiàn)代化若干指標(biāo)的監(jiān)測，充分展示了其威力。教育現(xiàn)代化中人的因素、物的因素、技術(shù)的因素等被工具理性所宰制，工具理性成為教育現(xiàn)代化進程某一時間節(jié)點質(zhì)性評價的重要依歸。

四、擺脫現(xiàn)代性困境的探索

（一）重新審視公民教育

盧梭圍繞公民（公共道德）與“布爾喬亞”（自私利益）二元對立展開探索。盧梭認為，答案在于建立何種政體有助于實現(xiàn)人的道德、平等和自由，并指出柏拉圖的《理想國》是“一篇最好的公民教育論文”，它有助于彌合“布爾喬亞”資本人造成的社會發(fā)展困境。而后，盧梭在其著作《社會契約論》中，提出尋求一種既能保護每個人的安全和財富、又能保持個人自由的社會結(jié)合的形式。盧梭為破解現(xiàn)代教育中存在的“布爾喬亞”自私自利的競相追逐經(jīng)濟地位提升和資本占有的資本人困境，提供了公民教育的思考方案。這啟示我們在推進教育現(xiàn)代化，重新審視我國公民教育時，必須加強公民的道德教育、倫理教育。在教育現(xiàn)代化發(fā)展過程中不應(yīng)僅追逐個人的物欲價值訴求，而應(yīng)更多地引導(dǎo)受教育者樹立全球視野，尋求共同利益和價值。盡管培養(yǎng)受教育者今日和明日經(jīng)濟社會發(fā)展的能力仍很重要，但是現(xiàn)代教育更應(yīng)教導(dǎo)人們重視德性倫理素養(yǎng)，促進人權(quán)和尊嚴(yán)，消除貧窮，強化人、教育和國家的可持續(xù)發(fā)展，為所有人建設(shè)更加美好的未來。這也是現(xiàn)代教育發(fā)展的愿景。然而如何設(shè)計出符合當(dāng)前中國特色的教育現(xiàn)代化公民教育方案，仍需通過對中國公民教育觀的發(fā)展脈絡(luò)進行溯源性追思，弄清中國公民教育觀中公民與國家、社會以及公民權(quán)利與義務(wù)之間的關(guān)系。［16］世界各國公民教育固然應(yīng)依據(jù)自身實際情況去設(shè)計，但是以公民行動能力培育為核心目標(biāo)的現(xiàn)代公民教育設(shè)計理應(yīng)成為全球公民教育的共識［17］。

（二）尋求教育現(xiàn)代化的獨立性與制約性的張力

盡管學(xué)術(shù)界歷來主張堅守與捍衛(wèi)教育的相對獨立性，但是在教育改革與發(fā)展等教育實踐活動中，破壞教育相對獨立性的事實卻并不鮮見。學(xué)界教育獨立性主張在“五四運動”前后最甚，1922年3月，蔡元培發(fā)表《教育獨立議》，提出教育事業(yè)應(yīng)當(dāng)毫無條件地交辦給教育家，其發(fā)展應(yīng)當(dāng)完全獨立于政黨和教會。我國當(dāng)前的教育發(fā)展早已“超然于宗教”，尋求教育現(xiàn)代化的獨立性與制約性的張力，關(guān)鍵在于如何擺正教育與政治的關(guān)系以及如何協(xié)調(diào)好教育目的中人的發(fā)展與社會發(fā)展的辯證統(tǒng)一關(guān)系。

尋求教育現(xiàn)代化的獨立性與制約性的張力要看人才的培養(yǎng)是否有利于個體自由全面發(fā)展的需求，是否有利于國家經(jīng)濟發(fā)展、社會建設(shè)，是否有利于提升我國全民科學(xué)文化素質(zhì)，是否有利于建設(shè)教育強國和中華民族的偉大復(fù)興。具體來說：首先，保持教育的相對獨立性絕不是脫離國家的教育方針、路線，而是在尊重中國特色社會主義教育發(fā)展規(guī)律前提下，堅持社會主義辦學(xué)方向，因時、因地制宜，妥善推進中國的教育現(xiàn)代化建設(shè)；其次，教育是國家發(fā)展的基礎(chǔ)性事業(yè)，優(yōu)先發(fā)展教育是基于中國社會主義發(fā)展初級階段的基本國情和教育發(fā)展的世情決定的，是教育現(xiàn)代化發(fā)展不可或缺的重要動力；第三，在制定國家教育政策過程中，應(yīng)充分考慮教育政策的延續(xù)性，同時盡可能避免周期性的政策以及經(jīng)濟發(fā)展的波動對教育的影響，并做好相關(guān)應(yīng)急預(yù)案。國家的經(jīng)濟發(fā)展規(guī)劃與重大政治生活大多以五年規(guī)劃為時間節(jié)點，而教育的發(fā)展規(guī)劃若同比五年規(guī)劃來設(shè)計，未免會失之短視，至少應(yīng)立足于一代人的成長發(fā)展。此外，即使在經(jīng)濟增長下行壓力不斷增大的情形下，仍應(yīng)保持對財政性教育經(jīng)費的投入力度，對涉及部分基礎(chǔ)性重大行業(yè)產(chǎn)業(yè)以及新興的高科技業(yè)態(tài)，要制定持續(xù)的強有力的公共政策和經(jīng)濟刺激政策。

（三）現(xiàn)代教育制度的建設(shè)

鮑德里亞和海德格爾主張從技術(shù)入手，診治工具理性宰制下的現(xiàn)代性癥候，認為現(xiàn)代性問題歸根結(jié)底在于技術(shù)理性對人的宰制。鮑德里亞指出，對人宰制的是制度而不是技術(shù)本身，現(xiàn)代性的問題根源在于制度而不是技術(shù)。因此，逾越工具理性對現(xiàn)代教育的宰制，需從現(xiàn)代教育制度的建立著手。應(yīng)明確教育現(xiàn)代化主導(dǎo)性價值取向，注重以下幾個方面的問題：一是如何最大限度地保護現(xiàn)代教育中個體的主體性、個性、自由、自我意識、創(chuàng)造性、社會參與意識、批判精神等文化特質(zhì)；二是如何保證那些追求教育訴求和自我實現(xiàn)最大化的自由個體形成一個合理和合法的共同體；三是制度為現(xiàn)代教育的架構(gòu)［18］，并非任何教育制度都有利于教育發(fā)展、人的全面和自由發(fā)展，只有好的、善的教育制度，才能有利于教育發(fā)展、人的全面和自由發(fā)展［19］；四是要破除禁錮人的全面自由發(fā)展的教育管理體制機制，比如以科研論文取向的評價方式、量化指標(biāo)監(jiān)測的教育現(xiàn)代化監(jiān)測評價機制等。