“用學(xué)習(xí)共同體理念”落實(shí)銀川市課堂教學(xué)評(píng)價(jià)核心指標(biāo)

（興慶區(qū)回民實(shí)驗(yàn)小學(xué) 寧夏銀川 750000）

那么什么是課堂?從課堂的詞源上看課”一詞來(lái)源于羅馬單詞意指召喚，它可以追溯到印歐語(yǔ)系詞根。在應(yīng)用時(shí)是應(yīng)招入伍的意思。16世紀(jì)英語(yǔ)里開始用qel來(lái)表示一群學(xué)生。這些學(xué)生有可能是召集到當(dāng)時(shí)的新式教會(huì)大學(xué)里進(jìn)行學(xué)習(xí)。當(dāng)時(shí)rom僅僅意味開放的空間。這個(gè)詞匯其實(shí)具有開放的內(nèi)涵，課堂本身原來(lái)就是指一個(gè)持續(xù)開放的環(huán)境及其中的人，這些人召集起來(lái)學(xué)習(xí)他們周圍的世界。

今天的課堂或者教師對(duì)于我們每一個(gè)受過(guò)或正在接受教育的人而言，是我們?cè)S許多多正式學(xué)習(xí)、活動(dòng)發(fā)生的場(chǎng)所；課堂是教師職業(yè)生涯的大部分空間，課堂也同時(shí)承載著家長(zhǎng)、社會(huì)對(duì)孩子智力發(fā)展和人格成長(zhǎng)的期望。然而在今天的課堂早已失去了其辭源中原有的開放之意。人們懷疑他壓制了孩子們的天性，把孩子禁錮在狹小的桌椅邊，人們質(zhì)疑它隔絕了學(xué)習(xí)與實(shí)踐、造成了高分低能和眼高手低?？傊覀兛偸沁z憾它變成了一個(gè)生產(chǎn)流水線的車間。無(wú)法對(duì)每一個(gè)孩子獨(dú)特的需要給予關(guān)注。因此，日本著名教育學(xué)家佐藤學(xué)宣稱課堂改革是學(xué)校改革的中心課題。

在應(yīng)試教育中，學(xué)生雖然通過(guò)了考試，但始終沒能學(xué)會(huì)如何真實(shí)的在實(shí)踐中使用概念、原理。當(dāng)我們抱怨學(xué)生不會(huì)提問(wèn)、沒有質(zhì)疑、缺乏創(chuàng)意時(shí)，應(yīng)該遺憾的是其實(shí)他們?cè)诼L(zhǎng)的基礎(chǔ)教育中就是要求接受、順從、記憶、追求統(tǒng)一的答案為特征的課堂文化。他們中的許多人沒有機(jī)會(huì)體驗(yàn)真正的探究，接觸真實(shí)的問(wèn)題。換言之他們?nèi)狈σ粋€(gè)通往質(zhì)疑、批判和創(chuàng)意的教育文化的入口或通道。他們從學(xué)校走入社會(huì)就像跨越一種文化的鴻溝一樣艱難。

銀川市的課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)共同體的意義就是為學(xué)生提供這樣的機(jī)會(huì)。銀川市課堂評(píng)價(jià)核心指標(biāo)。1.學(xué)生認(rèn)知發(fā)展成為教學(xué)的基本依據(jù)。2.學(xué)生潛能釋放成為課堂主要特色。3.學(xué)生內(nèi)化過(guò)程成為教學(xué)關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。4.學(xué)生合作學(xué)習(xí)成為課堂的主流文化。5.學(xué)生質(zhì)疑生成成為課堂核心價(jià)值。而學(xué)習(xí)共同體的課堂正好契合了核心指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)共同體的課堂體現(xiàn)了以下幾個(gè)特征。

一、有效的學(xué)科參與

作為學(xué)習(xí)共同體的課堂，學(xué)生對(duì)課堂的參與是一種有目的的學(xué)習(xí)，是以研究者的方式對(duì)學(xué)科領(lǐng)域的高度參與，學(xué)生能夠在一個(gè)新的話題開始的時(shí)候提出問(wèn)題，從自身理解的需要來(lái)提出問(wèn)題，能夠聚焦于自己真正感興趣的事物。在數(shù)學(xué)課堂上學(xué)生表達(dá)自己真正的興趣，老師激勵(lì)學(xué)生為尋求問(wèn)題解決而努力。學(xué)生參與數(shù)學(xué)研討，而不只是應(yīng)用運(yùn)算法則和課本上的定理。

二、共同學(xué)習(xí)的責(zé)任

作為共同體的課堂，參與者學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)他人和助人學(xué)習(xí)。當(dāng)小組成員之間的相互交往以學(xué)習(xí)的主題和過(guò)程為焦點(diǎn)時(shí)時(shí)，他們更加相互尊重和相互幫助。當(dāng)小組中充滿尊重的氛圍和責(zé)任意識(shí)時(shí)，它可以通過(guò)多種途徑表現(xiàn)出來(lái)，而且直接對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生影響。

三、學(xué)習(xí)活動(dòng)中的自主合作和交互

在學(xué)習(xí)共同體的課堂中學(xué)生更有可能出于自己的興趣而產(chǎn)生了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。更有可能對(duì)學(xué)生發(fā)生在自己身上的事做出選擇并負(fù)起責(zé)任。學(xué)生的共同體意識(shí)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及學(xué)習(xí)自主性是這種課堂的重要性質(zhì)。在學(xué)習(xí)共同體中學(xué)生通過(guò)合作的探尋來(lái)提出他們概括出來(lái)的真實(shí)問(wèn)題。他們所擁有的行使權(quán)產(chǎn)生了一系列效應(yīng)，學(xué)生自主身份的獲得使小組學(xué)習(xí)效果更好了。由于公共對(duì)話聚焦與談?wù)搨€(gè)人經(jīng)驗(yàn)，大家的認(rèn)知參與度提高了。由于學(xué)生在小組合作中，他們對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)產(chǎn)生了責(zé)任感，當(dāng)談話是由學(xué)生啟動(dòng)的時(shí)候小組合作的交互會(huì)更加頻繁。

四、學(xué)生是探究的主人

學(xué)生具有利用問(wèn)題困境尋找解決方法的權(quán)利，他們把問(wèn)題困境作為一個(gè)值得去努力解決的真實(shí)困難。并對(duì)努力找到解決辦法負(fù)有責(zé)任。如果學(xué)生失去這個(gè)權(quán)利，而只是從老師那里得到解決的方法，或者像我們常見的那樣，學(xué)生想老師想要的答案、提出老師期待的方法，那么他們就沒有機(jī)會(huì)進(jìn)入真實(shí)的科學(xué)研究。所采用的專業(yè)思維方式既沒有機(jī)會(huì)向探究著那樣去思考。

五、在合作中進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)

通過(guò)分布式的任務(wù)設(shè)計(jì)和責(zé)任分配，通過(guò)認(rèn)知難題的設(shè)計(jì)和解決問(wèn)題的多元方式，學(xué)習(xí)者在相互尊重和彼此支持的學(xué)習(xí)環(huán)境中不斷相互質(zhì)疑、維護(hù)、修正或者放棄自己的觀點(diǎn)。彼此提出論證等，在這個(gè)過(guò)程中構(gòu)建自己對(duì)于問(wèn)題的理解，并體驗(yàn)科學(xué)事實(shí)和觀點(diǎn)誕生的過(guò)程。

經(jīng)過(guò)一年多的課堂教學(xué)實(shí)踐運(yùn)用學(xué)習(xí)，共同體的課堂教學(xué)學(xué)生能更好的運(yùn)用知識(shí)在整個(gè)研究期間隨著新的想法越來(lái)越多，學(xué)生對(duì)所教的原理能舉一反三，學(xué)生在學(xué)習(xí)其他領(lǐng)域時(shí)，知識(shí)的遷移更好了。我國(guó)偉大的教育學(xué)家葉圣陶先生曾經(jīng)提過(guò)我想“教任何功課，最終的目的都在于達(dá)到不需要教，假如學(xué)生能進(jìn)入這樣一種境界，能夠自己去探索、自己去辨析、自己去歷練，從而獲得正確的知識(shí)和熟練的能力。豈不就不需要教了嗎？而學(xué)生所以要學(xué)、要交、就是為要進(jìn)入這樣一種境界。教是為了達(dá)到不需要教，不是意味著學(xué)生已經(jīng)學(xué)成了，而是因?yàn)閷W(xué)生已經(jīng)能夠自己學(xué)習(xí)了，不再需要老師教了。所以老師的職責(zé)是要引導(dǎo)學(xué)生使他們能夠自己學(xué)，自己學(xué)一輩子、一直學(xué)到老。所以葉圣陶先生在上個(gè)世紀(jì)70年代提出的老師的教是為了達(dá)到不需要教，這種教育理念也正是銀川市提出的課堂核心指標(biāo)和佐藤學(xué)的學(xué)習(xí)共同體所倡導(dǎo)的課堂變革。只有課堂發(fā)生變革了，葉圣陶先生提出的教是為了達(dá)到不需要教的教學(xué)理念才能真正實(shí)現(xiàn)。