淺論高中“快慢班”劃分對學(xué)生身心發(fā)展的不良影響

劉 靜 文

(湖北大學(xué)教育學(xué)院，湖北 武漢 430000)

快慢班，又稱“重點(diǎn)班”“沖刺班”“火箭班”“實(shí)驗(yàn)班”“創(chuàng)新班”等，一般情況下是按照學(xué)業(yè)考試成績來對學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)行劃分，從而進(jìn)行分班教學(xué)的一種教學(xué)方式。快慢班是一種獨(dú)具“中國特色”的教學(xué)組織形式，隨著20世紀(jì)80年代改革開放以來，在我國得到了飛速的發(fā)展。而隨著其招生面的不斷擴(kuò)大，以學(xué)生成績?yōu)楹饬繕?biāo)準(zhǔn)的生源“質(zhì)量”日益下降，學(xué)生主體的學(xué)業(yè)成績、差異性越來越大，呈現(xiàn)出多層次性。這就給傳統(tǒng)的高中教育理念、教學(xué)模式提出了新的挑戰(zhàn)，也引起了人們對教育培養(yǎng)人才方式上的反思[1]。正是在這樣的背景下，快慢班的教學(xué)組織形式隨之產(chǎn)生。在高中開始設(shè)立所謂的快慢班，即有意將成績優(yōu)異的一部分學(xué)生集中起來，相對于成績稍微落后的學(xué)生進(jìn)行更加“優(yōu)質(zhì)”的教育。然而，這種以學(xué)生成績作為劃分依據(jù)而將學(xué)生劃分等次的做法，卻對學(xué)生的發(fā)展造成了許多的不良影響。

一、高中“快慢班”制度的現(xiàn)實(shí)合理性

快慢班這一教學(xué)組織形式的一度盛行，說明其存在仍是具有一定的現(xiàn)實(shí)合理性的。體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。

1.便于教學(xué)管理

高中快慢班按照學(xué)業(yè)成績優(yōu)劣將學(xué)生進(jìn)行劃分，成績相對優(yōu)異和相對落后的學(xué)生進(jìn)行分開教學(xué)。這樣把層次水平相同的學(xué)生的集中教學(xué)，有利于克服一般的班級授課制下學(xué)生良莠不齊的情況，便于學(xué)校的教學(xué)組織和管理。

2.發(fā)掘“優(yōu)生”潛力

高中快慢班將成績較為優(yōu)異的學(xué)生劃分到教學(xué)資源相對集中的快班中，給他們提供了一個(gè)相對更好的平臺，有利于一定程度上增強(qiáng)他們的信心，挖掘他們更多的潛力，從而促使快班學(xué)生能夠得到更好的發(fā)展。

3.促進(jìn)學(xué)校質(zhì)量提升

高中快慢班的設(shè)置，從側(cè)面能一定程度上提高學(xué)校的重本率和升學(xué)率，而重本率和升學(xué)率的提高，一方面有利于政府加大對該校的經(jīng)費(fèi)投入，使得該校能有更多的經(jīng)費(fèi)促進(jìn)發(fā)展；可以利用更多的經(jīng)費(fèi)，購買更好的教學(xué)設(shè)備，提供更好的教學(xué)環(huán)境；吸引更多更加優(yōu)秀的教師，從而有利于促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展。另一方面，重本率和升學(xué)率的提高，又有利于擴(kuò)大社會影響，吸引更多家長和更加“優(yōu)秀”的學(xué)生擇校，得到相對更優(yōu)質(zhì)的生源，從而促進(jìn)學(xué)校的整體發(fā)展。

由此可見，高中快慢班的存在是有著一定的現(xiàn)實(shí)合理性的，但在一定程度上并不利于學(xué)生的身心健康發(fā)展，由此引起了人們的質(zhì)疑和反思。

二、“快慢班”劃分對學(xué)生發(fā)展的不良影響

1.劃分標(biāo)準(zhǔn)單一，忽視全面發(fā)展

所謂的高中“快慢班”，是以單一的學(xué)生初升高時(shí)的考試成績，或者高中時(shí)每次周考、月考、期末考試等各種測驗(yàn)的成績等來對學(xué)生進(jìn)行劃分的分班教學(xué)模式。這種以成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的劃分依據(jù)，目的是為了選拔學(xué)習(xí)成績更加優(yōu)秀的學(xué)生，然而這種劃分標(biāo)準(zhǔn)卻存在較大的問題。

(1)用單一考試分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)學(xué)生的發(fā)展?？荚嚨哪康氖菍W(xué)生的能力進(jìn)行量化評估，希望通過數(shù)字化的、比較直觀的形式，檢測學(xué)生的能力水平。然而這種量化方式實(shí)際上并不能展現(xiàn)學(xué)生的全部能力。一方面，高中的各種考試，更多的是對知識學(xué)習(xí)的掌握進(jìn)行考察，也可能會檢測到學(xué)生的一些邏輯思考、創(chuàng)新能力等，但這些能力也并不是一個(gè)人能力的全部。根據(jù)美國的教育學(xué)家、心理學(xué)家加德納的多元智力理論，每個(gè)人都至少具備語言智力、邏輯數(shù)學(xué)智力、音樂智力、空間智力、身體運(yùn)動智力、人際關(guān)系智力和內(nèi)省智力，以及其后來添加的自然智力。而成績僅僅只能代表學(xué)生能力中很小的一個(gè)方面。

除了最基本的對知識的掌握程度，還有學(xué)生的身體狀況、考試時(shí)的心理狀態(tài)、試卷的難易程度、考試技巧、考前的復(fù)習(xí)程度甚至運(yùn)氣等多方面因素影響著考試成績的高低。然而僅以幾次考試成績作為劃分的標(biāo)準(zhǔn)實(shí)屬有失偏頗，也不能做到公正地選拔人才。

杜威強(qiáng)調(diào)，“生活即發(fā)展，而發(fā)展與成長即是生活?！倍?dāng)前在我國，唯知識、唯技術(shù)、唯能力的觀念卻依然主導(dǎo)著學(xué)校里知識教育的方向，并背離了知識的屬性和知識教育的宗旨。使知識教育遠(yuǎn)離社會生活和學(xué)生真實(shí)的體驗(yàn)，考試、升學(xué)、就業(yè)等成為學(xué)生乃至教師的全部生活內(nèi)容。教育脫離了生活的意義，使得學(xué)校教育的內(nèi)容開始從日常生活走向知識本身[2]，這樣的教育對學(xué)生的興趣愛好和其他能力、心理發(fā)展甚至道德素質(zhì)的培養(yǎng)是不利的。

(2)阻礙興趣愛好和其他能力的發(fā)展。當(dāng)前教育與生活的脫離，體育課、音樂課、美術(shù)課等課程被順其自然當(dāng)成了副科，被教師以各種理由調(diào)開、占用，考試科目的學(xué)習(xí)成為每天的唯一的任務(wù)，而這些考試科目的學(xué)習(xí)也僅僅是為了考試，只注重知識的灌輸、分?jǐn)?shù)的高低，并沒有與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合。一方面不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。當(dāng)所有除了考試以外的科目被人為地排斥，生活中只有應(yīng)試的知識學(xué)習(xí)之時(shí)，難免使得一些學(xué)生逐漸喪失興趣，失去學(xué)習(xí)的動力，甚至出現(xiàn)厭學(xué)、逃學(xué)的情況。另一方面又不利于學(xué)生的全面發(fā)展。僅僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生在應(yīng)試教育中的單方面發(fā)展，缺乏生活意義的指引和興趣的培養(yǎng)，容易培養(yǎng)出更多的“高分低能”的學(xué)生。這里的“能”，不僅指的是除了學(xué)習(xí)知識之外的如社交、音樂、美術(shù)等等的能力，也指真正的學(xué)習(xí)能力而非僅是應(yīng)試能力。如今許多極具“應(yīng)試能力”的學(xué)生走入社會后的各種尷尬狀況值得我們深思。

(3)不利于道德修養(yǎng)的培養(yǎng)。培養(yǎng)科學(xué)文化修養(yǎng)和思想道德修養(yǎng)，對學(xué)生的發(fā)展必不可少。其中思想道德修養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)該是比科學(xué)文化修養(yǎng)的培養(yǎng)更為重要。而當(dāng)前學(xué)校教育以知識為上，從而忽略了真正的道德修養(yǎng)的培養(yǎng)，實(shí)際上為社會的發(fā)展埋下了巨大的隱患。如1994年清華女生朱令被投毒案，1997年的北大投毒案，2010年藥家鑫案，2013年的復(fù)旦投毒案等等。這些震驚社會的事件的產(chǎn)生，都是我們在應(yīng)試教育中以知識教育為主、忽略了道德教育而培養(yǎng)出的低思想道德修養(yǎng)的學(xué)生所為。而那些有著高科學(xué)文化修養(yǎng)卻有著低思想道德修養(yǎng)的人對社會的危害又最為可怕。

(4)忽視學(xué)生心理發(fā)展。當(dāng)前我國以知識教育為主，以學(xué)生的成績和前途為主，一定程度上忽視了學(xué)生的心理發(fā)展。

高中的學(xué)生，大部分處于15～18歲之間，按照當(dāng)前年齡階段的劃分，是處于青春期。而青春期被稱為是“自我覺醒”時(shí)期，是“人的第二次誕生”。青春期的學(xué)生通常會有自我意識增強(qiáng)，情感呈兩極性、不穩(wěn)定和意志品質(zhì)發(fā)展不平衡等特點(diǎn)。另外，德國教育學(xué)家和哲學(xué)家斯普蘭格提出了青少年的心理閉鎖性。如果在學(xué)生的青春期階段缺少對學(xué)生的理解和關(guān)注，很容易造成學(xué)生的心理閉鎖。

單一的成績劃分標(biāo)準(zhǔn)、對成績的強(qiáng)調(diào)，容易讓成績較優(yōu)異而進(jìn)入快班的學(xué)生，在心理發(fā)展上認(rèn)為自己比別人“更勝一籌”，而變得自滿、自負(fù)甚至自我中心。對成績相對落后而劃入慢班的學(xué)生來說，在心理上可能會因經(jīng)過自己的努力但成績?nèi)晕催_(dá)到要求，或者覺得自己不如進(jìn)入快班的學(xué)生而導(dǎo)致信心缺失、自暴自棄，甚至產(chǎn)生自卑的心理。

2.違背教育公平，不利和諧發(fā)展

學(xué)校將較“優(yōu)”的生源集中在所謂的快班，而將那些“普通”的學(xué)生集中在慢班，并有意為快班配置更好的教師，給予更多的經(jīng)費(fèi)支持等。將學(xué)校的教育資源較大程度地集中在快班上，希望能夠通過快班提高整個(gè)學(xué)校的重點(diǎn)率和升學(xué)率，而對慢班的“撒手不管”，實(shí)際上是違背了教育公平的原則。

(1)發(fā)展條件不平等。學(xué)校有意將教學(xué)資源傾斜在學(xué)生成績較好的快班，而區(qū)別對待其他成績稍遜色的慢班，容易造成更大的兩極分化?？彀嘤懈皟?yōu)質(zhì)”的生源、更好的教師、更好的教學(xué)設(shè)施，也有更多的資金支持等，使其為學(xué)校的升學(xué)率和優(yōu)秀率作出更多的貢獻(xiàn)，學(xué)校又會將更多的教學(xué)資源傾注到快班中。而慢班則相反，學(xué)生成績相對較差，教師、教學(xué)設(shè)施、教學(xué)環(huán)境等都相對遜色，結(jié)果也很難為學(xué)校的優(yōu)秀率和升學(xué)率做出較多的貢獻(xiàn)，從而只能得到較少的教學(xué)資源。這樣就形成了快班的“良性循環(huán)”和慢班的“惡性循環(huán)”。而這樣不平等的教學(xué)資源的配置，也不利于學(xué)生能力的平等發(fā)展。

(2)不平衡心理產(chǎn)生。這種教育的不平衡性，對于進(jìn)入了快班的學(xué)生來說可能毫不在意或者洋洋得意。而對于被劃入慢班的學(xué)生來說，則易產(chǎn)生強(qiáng)烈的不平衡心理，認(rèn)為自己受到了忽視，從而喪失信心和學(xué)習(xí)的興趣，自暴自棄或者產(chǎn)生逆反心理。

3.違背發(fā)展特點(diǎn)，不利深入學(xué)習(xí)

(1)不利更好的認(rèn)知建構(gòu)。心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：“個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展是在認(rèn)知不平衡時(shí)通過同化或順應(yīng)兩種方式來達(dá)到認(rèn)知平衡的，認(rèn)知不平衡有助于學(xué)生建構(gòu)自己的知識體系。” 學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識之前，頭腦中并非一片空白，而是具有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)生總是試圖以這種原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來同化或順應(yīng)，實(shí)現(xiàn)對新知識的理解。當(dāng)遇到不能解釋的新現(xiàn)象時(shí)，就會打破之前低層次的“平衡”產(chǎn)生新的“沖突”，通過“沖突”的不斷化解實(shí)現(xiàn)新的平衡與發(fā)展。認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化和順應(yīng)過程逐步構(gòu)建起來，并在“平衡(建構(gòu))—不平衡(解構(gòu))一新的平衡(重構(gòu))”的不斷循環(huán)中得到豐富、提高和發(fā)展[3]。由皮亞杰的理論我們可以知道，認(rèn)知沖突對學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)的重要性。而高中“快慢班”的劃分，將成績水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生劃分在一起，每個(gè)班的學(xué)生基本上屬于同一層次，實(shí)際上并不能促進(jìn)學(xué)生間的認(rèn)知沖突，不利于學(xué)生的認(rèn)知建構(gòu)，即不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。

(2)不利于學(xué)習(xí)積極性的激發(fā)。高中“快慢班”的劃分，是按照學(xué)生的考試成績劃分的，在同一班的學(xué)生基本上成績水平相近。而正是因?yàn)槌煽兯较嘟?，反而不能帶給學(xué)生外在壓力，從而激發(fā)他們的動力。在學(xué)生最近的環(huán)境即班級中，若大家的成績水平之間有差距，則容易逐層激起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，使成績相對落后的同學(xué)努力追趕成績在前面的同學(xué)，更有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

綜上所述，“快慢班”這種不公平的分班制度不利于學(xué)生的全面發(fā)展。筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)建立一種“外在同質(zhì)，內(nèi)在不同質(zhì)”的班級制度?！巴庠谕|(zhì)”指每個(gè)班的結(jié)構(gòu)和教學(xué)資源配置等應(yīng)當(dāng)是一樣的。應(yīng)當(dāng)配置水平層次相當(dāng)?shù)慕處煟鹊慕虒W(xué)設(shè)施，同樣水平的教學(xué)環(huán)境、教育經(jīng)費(fèi)等，也應(yīng)當(dāng)給每個(gè)班的學(xué)生同樣的平臺和機(jī)會。而“內(nèi)在不同質(zhì)”則指的是班級里的學(xué)生分配。每個(gè)班的學(xué)生都應(yīng)分配各種成績水平的學(xué)生，使得成績好、成績中等和成績差的學(xué)生在每個(gè)班級中的比重應(yīng)當(dāng)是一致的。也只有這樣才能更好地引起認(rèn)知沖突，促進(jìn)認(rèn)知建構(gòu)，也更有利于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動力和學(xué)習(xí)的積極性。