應(yīng)對(duì)·合作·參與：課堂改革的三種路徑
——兼談佐藤學(xué)《靜悄悄的革命》一書

馬 天 保

(廣州市第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)校，廣東 廣州 510540)

《靜悄悄的革命》是日本學(xué)習(xí)院大學(xué)文學(xué)部教授、教育學(xué)博士佐藤學(xué)的名作，是他近20年深入基礎(chǔ)教育實(shí)地考察調(diào)研的成果結(jié)晶。佐藤學(xué)在走訪日本1 000余所學(xué)校、參觀7 000多間教室后，提出要改革日本學(xué)校教育的劃一性和效率化兩大弊端，在學(xué)校課堂里掀起了一場(chǎng)“靜悄悄的革命”。

這場(chǎng)“靜悄悄的革命”旨在創(chuàng)造一種活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)，更好地推進(jìn)“學(xué)習(xí)共同體”的教育教學(xué)實(shí)踐?；顒?dòng)性、合作性、反思性的學(xué)習(xí)是通過(guò)與教材相遇對(duì)話、與師生相遇對(duì)話、與自我相遇對(duì)話，以任務(wù)學(xué)習(xí)和小組活動(dòng)等形式，把自己的理解用作品呈現(xiàn)出來(lái)，在多重交往中相互欣賞啟發(fā)的學(xué)習(xí)。這是一種從個(gè)體經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，經(jīng)過(guò)集體合作探究，再返回個(gè)體經(jīng)驗(yàn)積累的過(guò)程。它既不是簡(jiǎn)單地追求“自我學(xué)習(xí)”，也不是把整個(gè)教室分割解體成零零散散的個(gè)體，而是通過(guò)應(yīng)對(duì)、合作、參與這三種路徑改革課堂教學(xué)，在學(xué)生、教師和家長(zhǎng)中形成共同學(xué)習(xí)的良好氛圍和教育合力。這場(chǎng)直面日本課堂教學(xué)實(shí)踐的“靜悄悄的革命”亦可成為一面參照鏡，在促進(jìn)我國(guó)課堂改革深化、提升我國(guó)學(xué)校辦學(xué)實(shí)力的同時(shí)，為具有中國(guó)特色的基礎(chǔ)教育發(fā)展提供豐富的思想源泉，開拓有效的改革途徑。

一、傾聽對(duì)話，構(gòu)建師生“應(yīng)對(duì)”模式

課堂教學(xué)是以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，在一定的教育環(huán)境中通過(guò)師生互動(dòng)達(dá)到完成教材內(nèi)容的教育行為。“學(xué)生”、“教師”、“教育環(huán)境”和“教材內(nèi)容”是課堂教學(xué)的四大要素，“學(xué)生”因新型師生關(guān)系建構(gòu)后的主體地位成為其中的焦點(diǎn)一環(huán)。一線教師在“自主—合作—探究”模式影響推動(dòng)下，漸漸改變著過(guò)去的“一言堂”，把課堂完全交付予“學(xué)生”這個(gè)主體，由學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，這種“自我學(xué)習(xí)”一度被認(rèn)為是值得效仿的理想形態(tài)。佐藤學(xué)認(rèn)為，這已經(jīng)將學(xué)生的主體性絕對(duì)化了，“是將學(xué)生與教師的互動(dòng)、與教材以及學(xué)習(xí)環(huán)境等割裂開來(lái)，讓教育成為僅僅針對(duì)學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度等學(xué)生自身的性格取向來(lái)進(jìn)行的神話，成為把學(xué)習(xí)理想化為只由學(xué)生內(nèi)部的‘主體性’來(lái)實(shí)現(xiàn)的神話”[1]。課堂中的形式主義是產(chǎn)生這種主體性假象的溫床，比如手勢(shì)教學(xué)，單一機(jī)械地把師生交流分為贊同、反對(duì)、提問三種立場(chǎng)，看似課堂互動(dòng)積極活躍，實(shí)際上教師已經(jīng)人為排除了學(xué)生既不贊成也不反對(duì)的意見，忽略了模糊多義的觀點(diǎn)能夠激發(fā)創(chuàng)造的重要意義。

要粉碎主體性假象，超越主體性神話，課堂必須建構(gòu)以“應(yīng)對(duì)”為中心的教學(xué)，重視傾聽對(duì)話的效能。潤(rùn)澤的教室所營(yíng)造的是一種輕松自如、無(wú)拘無(wú)束的學(xué)習(xí)氛圍，師與生、生與生之間構(gòu)筑著一種彼此尊重、相互信賴的關(guān)系，大家應(yīng)當(dāng)追求的不是“發(fā)言熱鬧的教室”，而是“用心地相互傾聽的教室”[1]。以“應(yīng)對(duì)”為中心的課堂教學(xué)第一要義是傾聽，教師應(yīng)以慎重、禮貌的姿態(tài)傾聽每一位學(xué)生的有聲語(yǔ)言和無(wú)聲語(yǔ)言。在“傾聽”中既要站在“理解了意思”的層面聽其內(nèi)容，也要站在欣賞、體味學(xué)生的立場(chǎng)聽其心情，聽其想法；既要像服裝裁剪般地量體裁衣，傾聽每一個(gè)的學(xué)生的心聲，也要像指揮交響樂團(tuán)般地融合激蕩不同學(xué)生的各種各樣的想法和認(rèn)識(shí)；既要傾聽“單向交往”、“雙向交往”和“反向交往”的交際語(yǔ)言，也要傾聽思路各異的“異向交往”話語(yǔ)。對(duì)此，佐藤學(xué)打了一個(gè)形象貼切的比喻，傾聽學(xué)生發(fā)言類似棒球投球訓(xùn)練，準(zhǔn)確接住學(xué)生的投球，他們的心情會(huì)格外愉快，學(xué)生投偏的球如果也能被準(zhǔn)確接到，學(xué)生后來(lái)便會(huì)奮起努力以便投出更好的球?！安簧瞄L(zhǎng)接球的教師，應(yīng)當(dāng)專心一意地正面直對(duì)學(xué)生，去接住他們的每一個(gè)球，重視他們的每一個(gè)球，而不要以為只有按自己的教學(xué)計(jì)劃上課才是上課?！盵1]傾聽對(duì)話是師生課堂教學(xué)互動(dòng)的基本策略，也是構(gòu)建師生平等友愛關(guān)系的基本原則。

二、開放教學(xué)，實(shí)現(xiàn)同事“合作”關(guān)系

正如世界上沒有兩片完全相同的樹葉，世界上也沒有兩所完全相同的學(xué)校、兩間完全相同的教室。然而，互不相同的課堂環(huán)境卻時(shí)時(shí)生成著大同小異的教學(xué)模式，學(xué)校教育因事而化、因時(shí)而進(jìn)、因勢(shì)而新的改革顯得步履蹣跚。佐藤學(xué)認(rèn)為，學(xué)校改革是以每十年為一個(gè)周期的事業(yè)，至少也需三年的實(shí)施過(guò)程作為漸進(jìn)性變革的思考。第一年，在校內(nèi)建立教師公開授課的教研體制，人人都要參與，人人都要做授課者；第二年，提高研討會(huì)質(zhì)量，借助公開授課和教研活動(dòng)，簡(jiǎn)化部門，重組機(jī)構(gòu)；第三年，根據(jù)師生的共同轉(zhuǎn)變，正式固定課堂教學(xué)的新課程和新方式。

學(xué)校改革發(fā)展依托課堂教學(xué)改變，課堂教學(xué)改變依靠教師觀念轉(zhuǎn)化。佐藤學(xué)指出，把“學(xué)校”作為“學(xué)習(xí)共同體”創(chuàng)造的關(guān)鍵問題是“以教學(xué)的創(chuàng)造為核心展開，而推進(jìn)教學(xué)創(chuàng)造的基礎(chǔ)在于建構(gòu)教師切磋教學(xué)、相互學(xué)習(xí)的‘同事性’(collegiality)”[2]。教師之間要敞開教室的大門，相互開放教室，強(qiáng)調(diào)開放教學(xué)，實(shí)現(xiàn)一種“合作性同事”關(guān)系。構(gòu)建愿景一致、平等互惠的合作共生關(guān)系需要每位教師都以教育專家的角色積極融入、互相欣賞、互相啟發(fā)、互相學(xué)習(xí)、互相促進(jìn)?！皩W(xué)校變革必須從課堂行為開始。學(xué)校借助專家力量，通過(guò)開展課堂觀察和課例研究達(dá)到這一目標(biāo)。課例研究是改變課堂文化、落實(shí)學(xué)校文化的有效工具，能夠切實(shí)改造教師研究行為，促進(jìn)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的發(fā)展?！盵3]教師在參與校內(nèi)教研時(shí)，應(yīng)把關(guān)注點(diǎn)聚焦在授課的“困難”、“樂趣”以及“師生應(yīng)對(duì)”上，即把學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和教師的教學(xué)態(tài)度作為討論的中心話題，而教材內(nèi)容設(shè)計(jì)和教學(xué)結(jié)構(gòu)安排更應(yīng)從課堂中師生教與學(xué)的實(shí)況出發(fā)對(duì)應(yīng)討論?！坝^摩者不是‘對(duì)執(zhí)教者建言’，而是闡述自己在觀摩了這節(jié)課之后‘學(xué)到了什么’，通過(guò)交流心得來(lái)相互學(xué)習(xí)?！盵4]同時(shí)，以教育專家的角色參與校內(nèi)教研的每位教師在公開授課、合作研討的過(guò)程中，應(yīng)該時(shí)刻明確教研課題，帶著自己的挑戰(zhàn)課題致力于課堂教學(xué)研究，既作為理論能動(dòng)者，也作為實(shí)踐行動(dòng)者，將理論勢(shì)能有效轉(zhuǎn)化為實(shí)踐動(dòng)能，才能激發(fā)課堂的創(chuàng)造性、豐富教學(xué)的多樣性。“即使是像普通高中這樣的‘鐵板課堂’，通過(guò)能動(dòng)者的聯(lián)動(dòng)，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中的真正問題，分析問題形成的主要原因，引入解決此類問題的專門理論，生成學(xué)校變革中的先鋒力量，逐漸促使課堂教學(xué)合理有效地發(fā)生變革，也可以有效地提高課堂教學(xué)的效益與質(zhì)量。”[5]

三、聯(lián)動(dòng)課程，倡導(dǎo)家長(zhǎng)“參與”機(jī)制

家長(zhǎng)也是教育工作者。這個(gè)觀點(diǎn)的確擴(kuò)大了“教育工作者”這個(gè)概念的內(nèi)涵，但基于家庭教育的重要意義和深刻作用，把“家長(zhǎng)”納入教育工作者的隊(duì)伍，在一定意義上是合情合理的。即便家長(zhǎng)并非教師，從事行業(yè)與教育毫不相干，但作為學(xué)生的第一任老師，家長(zhǎng)教育理念和教育行為的啟蒙作用是任何教育工作者都不可替代的。鑒于此，課堂教學(xué)在完成“教師—學(xué)生”應(yīng)對(duì)模式和“教師—教師”合作關(guān)系這兩步校內(nèi)改革后，改革“手臂”就到了向外延伸，即學(xué)校向社區(qū)開放、課堂向家長(zhǎng)開放，贏得校外力量大力支持的時(shí)候。

學(xué)校向社區(qū)開放、課堂向家長(zhǎng)開放的改革實(shí)施起來(lái)絕非易事，必須要突破教師與家長(zhǎng)互不信任、隔閡疏離的最大障礙，倡導(dǎo)建立從“參觀教學(xué)”到“參與教學(xué)”的家校協(xié)同機(jī)制，聯(lián)動(dòng)綜合課程，推動(dòng)共同學(xué)習(xí)。家長(zhǎng)的“參觀教學(xué)”常常采用“聽—評(píng)”模式，即以聽授課、提建議為基本形式的帶有參觀性質(zhì)的家?；?dòng)；“參與教學(xué)”在延續(xù)“參觀教學(xué)”思路作為聯(lián)動(dòng)改革第一步的同時(shí)，進(jìn)而完善深化出“聽—評(píng)—講—思”模式，即在“參觀教學(xué)”的基礎(chǔ)上賦予家長(zhǎng)登臺(tái)講課的機(jī)會(huì)，并以教師與家長(zhǎng)合作討論、反思評(píng)價(jià)為終結(jié)?？紤]到大多數(shù)家長(zhǎng)并非教育專業(yè)人士，改革伊始還難以直接勝任學(xué)科課程的教學(xué)任務(wù)，但可以嘗試安排其成為學(xué)生小組學(xué)習(xí)的助理導(dǎo)師?！凹议L(zhǎng)是具有豐富經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的社會(huì)人、知識(shí)人，因而家長(zhǎng)對(duì)教育性經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)同并非僅限于國(guó)家、地方和學(xué)校規(guī)定的課程內(nèi)容，而是往往打破教科書邊界，根據(jù)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)體系融入了更多的綜合性經(jīng)驗(yàn)?！盵6]結(jié)合家長(zhǎng)的工作特點(diǎn)和人生經(jīng)驗(yàn)，提供相應(yīng)的興趣特色課程，讓他們以主講人的身份參與學(xué)校第二課堂的教學(xué)管理當(dāng)中。當(dāng)?shù)诙n堂的教學(xué)改革初見成效，這種“參與教學(xué)”就可以嫁接到綜合實(shí)踐課程之中。家長(zhǎng)在教師的專業(yè)指導(dǎo)下，以學(xué)生的認(rèn)知興趣和發(fā)展需要為目標(biāo)追求，以現(xiàn)實(shí)的“主題(課題)”為核心設(shè)計(jì)，把“知識(shí)”和“經(jīng)驗(yàn)”組織成單元，將以往“目標(biāo)·達(dá)成·評(píng)價(jià)”的階梯型課程改變?yōu)椤爸黝}·探求·表現(xiàn)”的登山型課程，系統(tǒng)地完成經(jīng)驗(yàn)的設(shè)計(jì)、經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)的反思評(píng)價(jià)等綜合創(chuàng)造學(xué)習(xí)的全過(guò)程，以綜合學(xué)習(xí)推動(dòng)學(xué)科學(xué)習(xí)向更全面的方向發(fā)展。與此同時(shí)，家長(zhǎng)又在參與聯(lián)動(dòng)課堂教學(xué)的過(guò)程中，以主角身份同學(xué)生、教師一起成為“學(xué)習(xí)共同體”的重要成員。

佐藤學(xué)指出學(xué)校改革的基本哲學(xué)原理之一是：“將21世紀(jì)的學(xué)校設(shè)定為‘學(xué)習(xí)共同體’，學(xué)校是學(xué)生共同學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的地方，是教師作為專家相互學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，是家長(zhǎng)與市民參與教育實(shí)踐進(jìn)行連帶性學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。”[7]這一論述突出了學(xué)生、教師、家長(zhǎng)在21世紀(jì)學(xué)校改革、課堂改革中的主人翁地位和學(xué)習(xí)者角色，明確了學(xué)生、教師、家長(zhǎng)共同學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的重要意義。觀照當(dāng)下，我國(guó)的素質(zhì)教育改革已步入發(fā)展的“深水區(qū)”，多年以來(lái)雖有開花結(jié)果，但路在何方仍不明晰。作為“付諸行動(dòng)的研究者”，佐藤學(xué)的教育改革思想或許可以給我國(guó)基礎(chǔ)教育的變革發(fā)展提供些許思路。在閱讀《靜悄悄的革命》一書后，筆者認(rèn)為，應(yīng)對(duì)、合作、參與是我國(guó)新時(shí)期課堂改革的三種重要路徑，即構(gòu)建以傾聽為基礎(chǔ)的師生應(yīng)對(duì)模式，實(shí)現(xiàn)以開放為前提的同事合作關(guān)系，倡導(dǎo)以聯(lián)動(dòng)為目標(biāo)的家長(zhǎng)參與機(jī)制，在學(xué)生、教師、家長(zhǎng)三個(gè)層面積極推進(jìn)“學(xué)習(xí)共同體”教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，“讓教室里的學(xué)習(xí)成為每個(gè)學(xué)生都能得到尊重、每個(gè)學(xué)生都能放心地打開自己的心扉、每個(gè)學(xué)生的差異都得到關(guān)注的學(xué)習(xí)”[1]。