學(xué)困生轉(zhuǎn)化困境及小組合作學(xué)習(xí)的獨(dú)特價(jià)值

陳文彬 佟雪峰

(江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221100)

義務(wù)教育的全面實(shí)施，一方面有助于普及教育，提高我國(guó)青少年的就學(xué)率；另一方面也使得班級(jí)中的學(xué)生水平“參差不齊”。學(xué)困生的存在甚至擴(kuò)大化是教師們一直關(guān)注和思考的問題，然在不斷深入探究學(xué)困生轉(zhuǎn)化策略的同時(shí)，實(shí)踐卻也在不斷地產(chǎn)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)化困境，往往讓很多教師感到“心力交瘁”。小組合作學(xué)習(xí)興起于20世紀(jì)70年代，是當(dāng)時(shí)教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，并取得了實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，被譽(yù)為當(dāng)代教育理論研究和實(shí)踐中影響最大、成果最多的領(lǐng)域之一[1]。而今，隨著人們對(duì)高質(zhì)均衡和“以生為本”的教育呼聲越來越高，對(duì)學(xué)困生自是愈加關(guān)注。小組合作學(xué)習(xí)因其促進(jìn)學(xué)生交流互助、給予學(xué)生安全感與歸屬感、增強(qiáng)學(xué)生責(zé)任意識(shí)等優(yōu)勢(shì)而備受教師的青睞，本文將致力于小組合作學(xué)習(xí)，探討其對(duì)學(xué)困生轉(zhuǎn)化困境的獨(dú)特價(jià)值。

一、學(xué)困生心理特征

我國(guó)越來越注重學(xué)生的主體性教育，強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生的“存在”與價(jià)值。學(xué)困生作為蕓蕓眾“生”中的弱勢(shì)群體，他們的學(xué)習(xí)與發(fā)展更是受到教師與家長(zhǎng)的關(guān)注與憂慮。究竟什么樣的學(xué)生才是“學(xué)困生”？學(xué)界眾說紛紜，本文則將學(xué)困生定義為：“由于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和非智力因素方面的缺陷或不足，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績(jī)低下的學(xué)生”[2]。美國(guó)哈佛大學(xué)教授加德納提出的多元智能理論將人的智能概括為八種類型，且每種類型都有其存在的價(jià)值和發(fā)展的規(guī)律，而人的智能就是這些類型智能的組合，由此人的智能是多樣的、復(fù)雜的。由這一理論可知，不管是學(xué)困生還是優(yōu)等生，總是會(huì)有屬于他們的獨(dú)特的智能強(qiáng)勢(shì)，這就為“學(xué)困生”向“非學(xué)困生”的可逆性轉(zhuǎn)化奠定了理論基礎(chǔ)。學(xué)困生并非生就，而多為后天造就，若要實(shí)現(xiàn)對(duì)他們的逆向轉(zhuǎn)化，正確把握其心理特征則是前提條件。

1.自卑心理

自卑是自我情緒體驗(yàn)的一種形式，是個(gè)體由于自身存在的缺陷或其他原因而產(chǎn)生的對(duì)自我認(rèn)識(shí)的消極評(píng)價(jià)。雖然素質(zhì)教育的理念已經(jīng)深入人心，但應(yīng)試教育的影響依然根深蒂固，學(xué)業(yè)成績(jī)高低依然是衡量一名學(xué)生、一位教師甚至一所學(xué)校好壞的有力標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)困生因其基礎(chǔ)薄弱，接受知識(shí)的效率比較低，在文化知識(shí)學(xué)習(xí)上常處于落后狀態(tài)。長(zhǎng)此以往，至少在學(xué)習(xí)方面，他們總會(huì)認(rèn)為自己低人一等，擔(dān)心自己的缺點(diǎn)被別人知道，因而常表現(xiàn)出較強(qiáng)的敏感性和自卑心理。

另外，很多家長(zhǎng)也常會(huì)有意無意將“別人家的孩子”掛在嘴邊，欲以此與學(xué)困生形成對(duì)比，激發(fā)他們的進(jìn)取心，有時(shí)言語(yǔ)難免會(huì)充滿責(zé)備，如此做法很可能進(jìn)一步地傷害孩子的自尊心和自信心，甚至是帶來嚴(yán)重的心理陰影。

2.恐懼心理

學(xué)困生一般生活在家長(zhǎng)盯、老師訓(xùn)、同學(xué)嫌的環(huán)境中，仿佛自己本身就是一個(gè)惹眼的標(biāo)簽。在班集體中他們受到的正向關(guān)注比較少，因而他們不愿意向他人表達(dá)自己的想法，害怕自己的想法遭到他人的嘲笑，久而久之恐懼的種子就在他們脆弱的心里生根發(fā)芽。

學(xué)困生的恐懼心理一般有兩種表現(xiàn)：一是對(duì)學(xué)習(xí)中的挑戰(zhàn)選擇逃避，喪失學(xué)習(xí)的興趣與積極性，對(duì)與自己無關(guān)的事情表現(xiàn)冷漠，不能很好地融入集體中，缺乏歸屬感；二是對(duì)成功的機(jī)遇產(chǎn)生“約拿情結(jié)”[3]，即學(xué)困生因長(zhǎng)期處在失敗、被冷落的陰影中，對(duì)于突然而來的能夠展現(xiàn)自己的機(jī)遇常常會(huì)有恐懼、退縮甚至逃避的心理，其實(shí)若是勇敢抓住了這個(gè)機(jī)遇也許他可以很好地完成。

3.惰性心理

每個(gè)人身上都存在一定的惰性，不愿意吃苦，貪圖安逸，追求享樂，學(xué)困生的懶惰心理表現(xiàn)在學(xué)習(xí)上就會(huì)經(jīng)常出現(xiàn)“舊賬未清，又添新賬”的狀況。當(dāng)作業(yè)中遇到困難時(shí)，他們懶于思考就“借鑒”他人的答案；考試時(shí)，遇到不會(huì)作答的問題，因?yàn)楹ε路謹(jǐn)?shù)低沒法向家人、老師交代就選擇作弊；對(duì)于老師講的新知識(shí)，因未進(jìn)行及時(shí)鞏固，使得基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)，進(jìn)而影響以后新知識(shí)的吸收，如此惡性循環(huán)。另外，當(dāng)自己經(jīng)過一段時(shí)間的努力，沒有得到相應(yīng)的成績(jī)時(shí)，就會(huì)一蹶不振，沒有堅(jiān)持下去的意志力，缺乏吃苦精神，進(jìn)而產(chǎn)生破罐子破摔的想法。

二、學(xué)困生轉(zhuǎn)化困境

學(xué)困生幾乎存在于每個(gè)班級(jí)，對(duì)于他們的轉(zhuǎn)化工作也是每位盡責(zé)的教師所苦心鉆研和努力踐行的，雖然取得了一定的成效，但也同樣存在一些轉(zhuǎn)化的困境。

1.學(xué)困生學(xué)業(yè)的反復(fù)性

學(xué)困生的成績(jī)一般都較差，基礎(chǔ)知識(shí)的掌握不牢固，甚至基本上是空缺。而在重視學(xué)生分?jǐn)?shù)的應(yīng)試教育環(huán)境中，學(xué)業(yè)成績(jī)的提升對(duì)于家長(zhǎng)、教師而言無疑是最佳的興奮劑。于是大部分的教師都希望能夠通過給孩子課后鞏固練習(xí)來夯實(shí)基礎(chǔ)，大部分的家長(zhǎng)更是像抓住救命稻草一樣為孩子四處尋找“效果好”的輔導(dǎo)班為孩子彌補(bǔ)漏洞。于是，在一番惡補(bǔ)之后，在最接近補(bǔ)習(xí)時(shí)間的一次考試中，學(xué)生也許能夠考得不錯(cuò)(與之前的成績(jī)相比)，但由于他們的知識(shí)盲點(diǎn)較多，且補(bǔ)習(xí)流于機(jī)械化，以致于總會(huì)出現(xiàn)學(xué)業(yè)不穩(wěn)的狀況。而且教師的耐心和精力是有限的，在幾次努力不見效果的情況下，教師很可能會(huì)產(chǎn)生失望情緒，對(duì)學(xué)困生的關(guān)照度會(huì)發(fā)生變化。此外私人補(bǔ)習(xí)又需要花費(fèi)家庭大量的資金，對(duì)于窮困家庭而言這種高消費(fèi)的補(bǔ)習(xí)是無法長(zhǎng)期持續(xù)的，因而學(xué)困生的成績(jī)很可能會(huì)在補(bǔ)與沒補(bǔ)之間“坐過山車”，而這對(duì)于學(xué)困生自信心的建立是非常不利的。況且，不管是教師的課后輔導(dǎo)還是私人輔導(dǎo)，均是以犧牲學(xué)生自由時(shí)間為代價(jià)，這樣難免會(huì)引起他們內(nèi)心的抵抗，增加他們對(duì)學(xué)習(xí)的厭倦感與壓抑感。由此若是經(jīng)過自己的努力并沒有取得預(yù)期的成績(jī)后，學(xué)困生很可能由于不恰當(dāng)?shù)臍w因而認(rèn)為自己的能力不夠，從而加劇他們的自卑心理，最終使得轉(zhuǎn)化工作“起伏不定”。

2.學(xué)困生精神的麻木性

我國(guó)教育事業(yè)蓬勃發(fā)展，種種教育改革實(shí)驗(yàn)層出不窮，先進(jìn)的教育理念更是讓人耳目一新，但也讓很多教師感到應(yīng)接不暇，還沒有來得及深入思考，就盲目響應(yīng)號(hào)召。然而，一些充滿人文關(guān)懷和終極至善的理念、教育方法并非是放之四海而皆準(zhǔn)的定律，而是需要因人、因時(shí)、因情作出適當(dāng)改變靈活運(yùn)用。例如，在素質(zhì)教育的大旗下，“賞識(shí)教育”“對(duì)話教學(xué)”等新理念越來越為人接受，于是鼓勵(lì)、平等、傾聽、包容等光鮮的正向詞匯充斥著教師的腦海，希望通過這些人性的美好能夠喚醒學(xué)困生沉睡的潛能。對(duì)學(xué)困生的表現(xiàn)就是對(duì)他們多加“關(guān)照”，多監(jiān)督、多教育、多管理，一味地“肯定”“表?yè)P(yáng)”，多挖掘他們的潛在才能，甚至是對(duì)他們的錯(cuò)誤抱以無視的態(tài)度，過分相信感化的力量。最初也許會(huì)讓學(xué)生感到很溫暖，但時(shí)間久了，學(xué)生就會(huì)對(duì)是非產(chǎn)生困惑，教師的賞識(shí)也會(huì)在他們那兒漸漸“貶值”，最終使學(xué)困生對(duì)教師的關(guān)心和鼓舞失去“知覺”，產(chǎn)生精神麻痹。

3.學(xué)困生參與的被動(dòng)性

有調(diào)查顯示，目前我國(guó)部分城鎮(zhèn)公立小學(xué)的班級(jí)人數(shù)最少60多人，最多達(dá)到80多人[4]，相比較于二三十人的小班，這樣人數(shù)的班級(jí)無疑是超大班額，而每堂課教師幾乎只有一位，如此多人數(shù)，讓教師同時(shí)照顧到每位學(xué)生著實(shí)是困難的。況且學(xué)困生因知識(shí)量的欠缺，接受效率低，思維速度比優(yōu)等生慢，即使教師提問有意指向?qū)W困生，由于內(nèi)心“約拿情結(jié)”(對(duì)成功的畏懼感)的存在，展示的機(jī)會(huì)往往還是被優(yōu)等生所“攔截”，這樣時(shí)間久了，學(xué)困生就漸漸失去了展示自己的積極性，學(xué)習(xí)的興趣、主動(dòng)性喪失。另外，當(dāng)前的教育注重學(xué)生的主體性教學(xué)，提倡自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，這在一定程度上可以鍛煉學(xué)生的自學(xué)能力，但對(duì)于學(xué)習(xí)能力欠缺的學(xué)困生而言，其所造成的心理負(fù)擔(dān)似乎要多于效益，在自卑、惰性學(xué)習(xí)心理的作用下，他們對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與更加被動(dòng)。

三、小組合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)困生轉(zhuǎn)化的獨(dú)特價(jià)值

所謂小組合作學(xué)習(xí)，是指為了完成共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)或任務(wù)，學(xué)生在小組或者團(tuán)隊(duì)中進(jìn)行的有明確責(zé)任和分工的互助性學(xué)習(xí)[5]。它一般遵循“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的原則，在學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)和個(gè)性特征等差異的基礎(chǔ)上，將學(xué)生分成每4～6人一組，以此來進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)的分派，并引導(dǎo)其高效完成規(guī)定任務(wù)。

學(xué)困生在學(xué)習(xí)方面因?yàn)槎喾N原因而造成學(xué)業(yè)成績(jī)的暫時(shí)或長(zhǎng)時(shí)間的落后，并形成了他們自卑、恐懼和自暴自棄的心理，這就決定了他們的學(xué)習(xí)確實(shí)需要得到教師、同伴或者家長(zhǎng)的“特殊關(guān)照”，需要在班級(jí)環(huán)境中能夠被發(fā)現(xiàn)、被重視，這就對(duì)班級(jí)人數(shù)方面提出了挑戰(zhàn)。然而據(jù)調(diào)查顯示，自20世紀(jì)90年代起我國(guó)雖嘗試小班化教學(xué)，但由于城市人口壓力以及相關(guān)部門的政策性問題，導(dǎo)致小班化教學(xué)急劇萎縮[6]，如今我國(guó)絕大部分地區(qū)的班級(jí)仍是大班化教學(xué)，這樣就給學(xué)困生被關(guān)注帶來了困境，產(chǎn)生了所謂的班級(jí)“灰色地帶”。在這樣的現(xiàn)實(shí)背景下，小組合作學(xué)習(xí)在學(xué)困生轉(zhuǎn)化方面的特有優(yōu)勢(shì)就顯而易見了。

1.促進(jìn)交流，讓學(xué)業(yè)穩(wěn)中求進(jìn)

早在1996年，“國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)”主席雅克·德洛爾在《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》一書中就提出了新世紀(jì)教育必須具備的四大支柱，即學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存。20年后，聯(lián)合國(guó)教科文組織再次呼吁“學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)從來沒有像今天這么重要”[7]。可見，對(duì)于學(xué)生而言，學(xué)業(yè)成績(jī)的高與低并不能表明能力的強(qiáng)與弱，學(xué)習(xí)方法的掌握、自主學(xué)習(xí)能力的提升才是學(xué)生成長(zhǎng)、成才真正需要的技能。

課堂中組織小組合作學(xué)習(xí)一般要遵循“組內(nèi)異質(zhì)”原則進(jìn)行分組，這與心理學(xué)中的“森林效應(yīng)”(不同高度的樹木才有助于森林的形成)如出一轍，而且日本知名教育家佐藤學(xué)教授曾多次強(qiáng)調(diào)真正的學(xué)習(xí)形成需要小組內(nèi)差異的存在，“抹殺了差異的同一性的小組是不可能產(chǎn)生學(xué)習(xí)的”[8]。將學(xué)困生置于小組的環(huán)境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，一方面小組人數(shù)較少可以促進(jìn)學(xué)生與學(xué)生之間的交流，減輕他們?cè)诒娙嗣媲氨磉_(dá)所產(chǎn)生的心理壓力，克服他們自身的自卑與恐懼心理；另一方面組內(nèi)同一性的差異也使得學(xué)困生在每次的互動(dòng)中總能接觸不同層次的理解，有助于提高他們的理解力與思維力，擴(kuò)大他們的認(rèn)知空間。綜合這兩方面的優(yōu)勢(shì)，不僅有助于學(xué)困生身心的健康發(fā)展，緩解他們因?yàn)榧醒a(bǔ)習(xí)所產(chǎn)生的心理負(fù)擔(dān)與焦慮，也能夠促進(jìn)學(xué)困生學(xué)業(yè)成績(jī)的提升，雖然見效速度較慢，但卻是穩(wěn)中求進(jìn)；同時(shí)也可以為教師和家長(zhǎng)減輕課外輔導(dǎo)帶來的精力與資金方面的負(fù)擔(dān)。

2.重獲歸屬感，讓精神“復(fù)位”

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確寫道：“現(xiàn)代社會(huì)要求公民具有良好的人文素質(zhì)和科學(xué)素養(yǎng)，具備創(chuàng)新精神、合作意識(shí)和開放的視野?！庇纱丝梢姾献鲗W(xué)習(xí)在課堂教學(xué)中的必要性，而開展小組合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)就是給予小組每個(gè)成員以歸屬感。課堂教學(xué)中采用小組合作的學(xué)習(xí)方式要求在一個(gè)共同的、明確的目標(biāo)指引下進(jìn)行，每個(gè)人在活動(dòng)中能積極參與，且最終教師的評(píng)價(jià)也是要著眼于小組的整體進(jìn)展情況給予具體的指導(dǎo)。因此，小組中的每個(gè)成員都是這個(gè)團(tuán)隊(duì)不可或缺的一部分，學(xué)困生也不例外。在長(zhǎng)期的組織與合作中，學(xué)困生的整體意識(shí)逐步提高，整體歸屬感逐步增強(qiáng)，組織協(xié)調(diào)能力也得到了鍛煉。

根據(jù)美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家莫頓·多伊奇提出的目標(biāo)結(jié)構(gòu)理論可知，在他的三種目標(biāo)結(jié)構(gòu)類型中，合作型的目標(biāo)結(jié)構(gòu)能夠增加團(tuán)體成員的交往頻率，且每名成員之間能夠在更大程度上感受自尊與存在感，個(gè)體所表現(xiàn)出的主動(dòng)性、積極性更高[9]。由此可知，小組合作學(xué)習(xí)能夠充分開發(fā)教學(xué)交往資源，不僅有教師對(duì)學(xué)困生的尊重與賞識(shí)，更有生生間的真誠(chéng)互動(dòng)，促進(jìn)彼此間的了解與信任，使學(xué)困生得以真正歸屬到群體中去。吳康寧教授在《教育社會(huì)學(xué)》一書中重點(diǎn)論述了影響學(xué)生成長(zhǎng)的重要他人，隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，同伴的影響力也在逐漸上升，甚至高于家長(zhǎng)、教師的作用。由此，學(xué)困生的轉(zhuǎn)化可從中受到啟發(fā)：與其教師一味地諄諄教誨，一味地賞識(shí)鼓舞，不如讓學(xué)困生與同伴一起，通過共同思考、共同探討，在小組共同目標(biāo)的指引下，激發(fā)他們的責(zé)任意識(shí)，克服他們的惰性心理，分辨是非曲直，讓精神重新歸位。

3.培養(yǎng)“被動(dòng)的能動(dòng)性”，讓參與“自主”

主體性是人作為對(duì)象性活動(dòng)的主體所具有的本質(zhì)特性，學(xué)生的主體性主要表現(xiàn)為自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性[10]。隨著對(duì)教育本質(zhì)的研究逐步深入，人們?cè)絹碓揭庾R(shí)到教育是使人成為人的教育，注重學(xué)生的能動(dòng)性。但強(qiáng)調(diào)主體能動(dòng)性并非意味著教師作用的消退，在《靜悄悄的革命》中佐藤學(xué)先生特別指出課堂教學(xué)要避免產(chǎn)生“主體性神話”，要培養(yǎng)以“被動(dòng)性”為基礎(chǔ)的“能動(dòng)性”[11]，這里所強(qiáng)調(diào)的“被動(dòng)性”是指師生、生生間的傾聽與對(duì)話，注重培養(yǎng)學(xué)生尊重差異、認(rèn)真思考的習(xí)慣，從而產(chǎn)生“真正的學(xué)習(xí)”。小組內(nèi)學(xué)生一般都具有差異性，學(xué)困生在這樣的氛圍中通過傾聽與交流，才是真正的自主學(xué)習(xí)。此外，學(xué)困生學(xué)業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)一般比較薄弱，他們的認(rèn)知水平不足以讓教育者對(duì)其完全放手，有研究者發(fā)現(xiàn)在大班額課堂教學(xué)中因過分注重學(xué)生的主體性，總會(huì)產(chǎn)生如教學(xué)散漫無系統(tǒng)性、學(xué)生過于注重自我等一系列問題。

小組合作學(xué)習(xí)通過創(chuàng)設(shè)共同的活動(dòng)目標(biāo)促進(jìn)師生及生生間的合作，使每個(gè)學(xué)生都能積極地參與和他人合作的活動(dòng)[12]。如此在教師組織和指導(dǎo)的“腳手架”作用下，在明確分工的基礎(chǔ)上，給予學(xué)困生足夠的機(jī)會(huì)展現(xiàn)自己，有效預(yù)防學(xué)困生在自卑、恐懼和惰性心理影響下出現(xiàn)沉默、渾水摸魚的現(xiàn)象。此外，讓知識(shí)欠缺、理解能力弱的學(xué)困生“被動(dòng)”接受教師的引導(dǎo)，可以使他們更加明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)，掌握知識(shí)的要點(diǎn)，從而激發(fā)他們求知的欲望和發(fā)揮主體能動(dòng)性的積極性。在提升學(xué)困生“被動(dòng)的能動(dòng)性”的基礎(chǔ)上，逐步建立他們的自信心與成就感，讓參與學(xué)習(xí)活動(dòng)變得真正“自主”，為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

基礎(chǔ)教育高質(zhì)均衡發(fā)展是構(gòu)建“人民滿意的教育”的必然要求，對(duì)學(xué)困生等弱勢(shì)群體的關(guān)注也是主體教育的體現(xiàn)。學(xué)困生的轉(zhuǎn)化工作具有反復(fù)性，學(xué)生自身也常有阻抗和被動(dòng)的傾向，但正是因?yàn)橛羞@樣的困境存在，才需要研究者不斷地投入，探究其轉(zhuǎn)化策略。然而，如若一如既往地只是單純將學(xué)困生特殊關(guān)照，而后教師對(duì)其“尊重”“賞識(shí)”“鼓勵(lì)”，不僅不會(huì)產(chǎn)生明顯的效果，反而會(huì)使本來就膽怯敏感的他們覺得自己是異類，增加負(fù)面情緒，最終使得思想麻木。小組合作學(xué)習(xí)是一種多人互助性學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)化了學(xué)生之間的“異質(zhì)”交流，促進(jìn)了師生間、生生間的了解與信任，培養(yǎng)學(xué)困生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，使學(xué)困生感受到更多的尊重與歸屬感，讓影響發(fā)生在潛移默化之中，提高轉(zhuǎn)化的成功性。正如雅斯貝爾斯所說：“教育要喚醒學(xué)生的潛在力，促使學(xué)生從內(nèi)部產(chǎn)生一種自動(dòng)的力量，而不是從外部施加壓力”[13]。