跨學(xué)科發(fā)展及演變探討

楊小麗 雷 慶

與發(fā)達國家相比，我國跨學(xué)科研究起步較晚，20世紀(jì) 80年代才開始興起，并在之后的發(fā)展演變中引發(fā)了一系列變革。伴隨著世界科技革命帶來的新興挑戰(zhàn)，我國相繼頒布了一系列涉及“創(chuàng)新”“人才”等關(guān)鍵詞的戰(zhàn)略性文件，跨學(xué)科及學(xué)科交叉在其中都起了舉足輕重的作用。雖然我國在跨學(xué)科領(lǐng)域已進行了大量探索，并取得了豐富的研究成果，但同時在實踐中也面臨著一系列挑戰(zhàn)。對跨學(xué)科的發(fā)展過程進行回顧與反思，揭示跨學(xué)科的發(fā)展規(guī)律與走向，對我國跨學(xué)科實踐具有重要的指導(dǎo)意義。

一、跨學(xué)科的產(chǎn)生與發(fā)展

1.隱性自發(fā)階段

在科學(xué)發(fā)展的早期，由于社會生產(chǎn)力水平和人類認(rèn)知能力的局限，哲學(xué)作為唯一的知識體系涵蓋了當(dāng)時的各種知識，知識呈現(xiàn)出高度綜合性。但由于科學(xué)尚未分化，因此這種綜合更多是對現(xiàn)實世界無能為力的整體把握。15世紀(jì)下半葉開始，生產(chǎn)力水平的提高推動著社會分工逐步出現(xiàn)，隨著工人在生產(chǎn)過程中日趨專業(yè)化，人們也開始從不同角度研究世界。1543年哥白尼的《天體運行論》標(biāo)志著近代自然科學(xué)的產(chǎn)生，之后伽利略開創(chuàng)了實驗方法與數(shù)學(xué)方法相結(jié)合的研究途徑，導(dǎo)致了物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)和地質(zhì)學(xué)等一系列自然科學(xué)專門學(xué)科的出現(xiàn)?？茖W(xué)的分化和學(xué)科的獨立確立了相同知識領(lǐng)域內(nèi)分析方法和邏輯體系的一致性，使得知識日趨精細(xì)化，研究高度專業(yè)化。但人們在以獨立知識體系進行深度探索的同時，并未完全受到學(xué)科疆界的桎梏。

在科研方面，一些科學(xué)家出于自己的研究興趣和需要，不斷進行各種跨學(xué)科嘗試，并產(chǎn)生了眾多突破性成果。這段時期最具代表性的事件有17世紀(jì)前半葉解析幾何的建立以及19世紀(jì)70年代物理化學(xué)的創(chuàng)立。前者是笛卡爾和費爾瑪將圖形與方程結(jié)合起來，體現(xiàn)了幾何學(xué)和代數(shù)學(xué)的交叉；后者則始于俄國科學(xué)家羅蒙諾索夫在德國進修化學(xué)和冶金學(xué)時，應(yīng)用物理方法解決化學(xué)問題，之后經(jīng)由荷蘭化學(xué)家范霍夫、德國化學(xué)家奧斯特瓦爾德和瑞典化學(xué)家阿累尼烏斯的進一步發(fā)展而最終創(chuàng)立，是包含化學(xué)熱力學(xué)、化學(xué)動力學(xué)和電化學(xué)三個分支在內(nèi)的一門新興獨立交叉學(xué)科。

科學(xué)知識的快速增長反映在教育領(lǐng)域，則是推動了大學(xué)中學(xué)科與專業(yè)制度的建立。由于大學(xué)追求的一向是知識的統(tǒng)一性和整體性[1]，因此，知識的專門化破壞了大學(xué)傳統(tǒng)的知識觀，越來越多的教育工作者開始反對過細(xì)的學(xué)科劃分，認(rèn)為其對大學(xué)知識整體性的割裂，難以培養(yǎng)出能夠獨立思考、將不同的知識融會貫通的完整的人。1828年耶魯大學(xué)發(fā)布了著名的耶魯報告，強調(diào)共同學(xué)科學(xué)習(xí)的重要價值而排斥工具化的實用教育。帕卡德（A. S. Packard）教授在此基礎(chǔ)上首次將“通識教育”的概念引入大學(xué)，以此強調(diào)綜合課程對學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性，認(rèn)為“它通過提供各種知識的教學(xué)為學(xué)生之后的專業(yè)學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，使得學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)一種特殊的專業(yè)知識之前對知識的整體情況有一個全面的、綜合性的了解。”[2]這也成為之后通識教育運動的萌芽。

整體上看，在20世紀(jì)初以前，跨學(xué)科的發(fā)展演進一方面源于個別科學(xué)家的研究興趣，他們通過引入其他學(xué)科的理論、方法來解釋眼下學(xué)科無法解釋的問題，進而產(chǎn)生突破性研究成果或一些具有交叉性質(zhì)的新興學(xué)科；另一方面則來自大學(xué)對知識專門化弊端的回應(yīng)，通過強調(diào)綜合課程的重要性，使得學(xué)校在課程內(nèi)容組織上的邊界逐漸開放。因此，在這段時期跨學(xué)科是以一種無意識的狀態(tài)悄然進行，可以把這個時期看作跨學(xué)科的隱性自發(fā)階段。

2.顯性自覺階段

“Interdisciplinary”一詞的正式提出是在20世紀(jì)20年代中期的紐約市，1926 年哥倫比亞大學(xué)著名心理學(xué)家伍德沃思教授最早使用該詞，旨在促進多個學(xué)科間的研究[3]19。之后學(xué)科界限不斷被打破，一方面由于科學(xué)自身的發(fā)展，另一方面也和問題解決的社會需求分不開。從科學(xué)自身發(fā)展看，20世紀(jì)前半葉，隨著各種新興技術(shù)的出現(xiàn)，人們對自然界和社會的認(rèn)識無論是從微觀還是從宏觀方面，都大大擴展?？茖W(xué)的快速發(fā)展帶來了不同領(lǐng)域的頻繁碰撞，促進了不同學(xué)科專家的合作對話。從社會需求來說，特別是為了滿足第二次世界大戰(zhàn)中的軍事需求，美國聯(lián)邦政府撥款在大學(xué)建立各種實驗室進行科學(xué)研究，如麻省理工學(xué)院研發(fā)的雷達，芝加哥大學(xué)對原子核裂變的控制研究，以及加利福尼亞大學(xué)在洛斯阿拉莫斯的秘密行動等[4]，這些任務(wù)導(dǎo)向型的研究促使不同領(lǐng)域科學(xué)家進行跨學(xué)科、跨部門的廣泛合作。無論是科學(xué)自身發(fā)展還是社會需求導(dǎo)向，都對跨學(xué)科的發(fā)展起了重要的推動作用。此后，跨學(xué)科在實踐探索與理論建設(shè)中不斷深入。

戰(zhàn)后美國的快速發(fā)展更加大了對跨學(xué)科研究的需求，跨學(xué)科研究因受到政府的大力支持而迅速發(fā)展，帶來科學(xué)界、商業(yè)界和軍界之間一系列的大規(guī)模長期合作，以及大量跨學(xué)科工業(yè)實驗室和跨學(xué)科研究機構(gòu)的成立。隨著學(xué)術(shù)界越來越多的知識分子表現(xiàn)出對打破學(xué)科邊界活動的興趣以及政府對大學(xué)增加的基金資助，許多大學(xué)紛紛創(chuàng)立各種跨學(xué)科研究機構(gòu)。例如，麻省理工學(xué)院在原聚焦于雷達研發(fā)的輻射實驗室基礎(chǔ)上，又建立了電子實驗室等多個跨系、跨學(xué)科的實驗室和研究中心[5]；斯坦福大學(xué)也于 1947年成立了該校第一個獨立的跨學(xué)科研究實驗室——漢森應(yīng)用物理實驗室，通過不斷滿足政府和社會的需求，斯坦福大學(xué)在短短20年間即躋身全美最頂尖的研究型大學(xué)行列[6]。之后大學(xué)的跨學(xué)科研究逐漸延伸到普遍的跨學(xué)科教育以及對跨學(xué)科創(chuàng)新人才的關(guān)注，促使跨學(xué)科實踐在美國發(fā)揮重要作用。

跨學(xué)科的廣泛實踐引發(fā)了學(xué)術(shù)界對基于非傳統(tǒng)學(xué)科范式的知識活動的理論思考和經(jīng)驗總結(jié)[7]，特別是到了20世紀(jì)70年代，關(guān)于跨學(xué)科理論的探討達到了頂點。1970年9月在法國尼斯大學(xué)召開了首屆跨學(xué)科問題國際學(xué)術(shù)討論會，該會議對跨學(xué)科問題做了系統(tǒng)、全面的探討。會后出版的文集“Interdisciplinarity：Problems of Teaching and Research in Universities”被稱為“關(guān)于跨學(xué)科的重要文獻”[8]，書中記載的跨學(xué)科觀點和理論極具代表性，為后來跨學(xué)的科發(fā)展奠定了堅實的理論基礎(chǔ)。之后另一本重要著作“Interdisciplinarity and Higher Education”出版，該書主要就跨學(xué)科定義、跨學(xué)科方法、跨學(xué)科設(shè)計與管理，以及跨學(xué)科教育進行了系統(tǒng)的討論。隨著跨學(xué)科的蓬勃發(fā)展，跨學(xué)科理論不斷深化。1990年一直研究跨學(xué)科問題的克萊恩教授出版了跨學(xué)科專著“Interdisciplinarity：history，theory，and practice”，標(biāo)志著跨學(xué)科理論開始進入一個系統(tǒng)、全面發(fā)展的新時期。

綜合來看，20世紀(jì) 20年代之后可以看作跨學(xué)科發(fā)展的顯性自覺階段，在這個階段，跨學(xué)科逐漸成為一個專門的研究對象，并主要聚焦于以下幾方面問題：首先是跨學(xué)科科研，主要提倡進行多個學(xué)科之間的合作研究，以促進科研成果的產(chǎn)出；其次聚焦于跨學(xué)科理論建設(shè)，主要圍繞跨學(xué)科的概念、層次、分類、形成機制、科學(xué)地位等進行探討；最后是跨學(xué)科教育，主要強調(diào)培養(yǎng)能適應(yīng)日益復(fù)雜化與多元化社會的復(fù)合型人才。

二、跨學(xué)科概念的演化

1.多學(xué)科到跨學(xué)科

多學(xué)科活動早已有之，隨著科學(xué)發(fā)展帶來知識的快速增長，不管是在科研領(lǐng)域還是教育領(lǐng)域都開始逐漸在一門學(xué)科的研究或?qū)W習(xí)中引入另一門學(xué)科，以推動實踐活動的全面綜合性發(fā)展。之后，“多學(xué)科”作為一個專門的概念引起人們廣泛關(guān)注。首屆跨學(xué)科問題國際學(xué)術(shù)研討會在討論學(xué)科間關(guān)系時，將“多學(xué)科（multidisciplinarity）”界定為“不同學(xué)科的并置，有時它們之間并沒有明顯的聯(lián)系，例如音樂、數(shù)學(xué)和歷史”[9]25。一直研究跨學(xué)科問題的克萊恩教授采納了以上觀點并進行了擴展，認(rèn)為“多學(xué)科研究將不同的學(xué)科并置，主要是擴大了研究范圍，增加了研究中的知識、信息與方法，但學(xué)科專業(yè)之間仍然相互獨立，是一種百科全書式而非綜合式，其中學(xué)科的地位不受影響”[10]?？梢?，多學(xué)科的價值主要在于其在方法論層面對實踐的指導(dǎo)意義，強調(diào)的是一種運用多元視角的方法。尤瓦娜·林肯等人曾經(jīng)說過，“視角是一個更有用的概念，它意味著遠遠地觀察一個特別的焦點，我們從哪里看影響著我們看到什么。這表示任何觀察的焦點都只能體現(xiàn)部分的結(jié)果，沒有一個學(xué)科能夠為我們提供全貌?！盵11]而多學(xué)科使我們能運用多元化的視角更加全面地認(rèn)識復(fù)雜事物的整體，不同學(xué)科視角之間可能沒有明確的關(guān)系，但卻使我們能從更加擴大的范圍內(nèi)更加全面地聚焦于我們的實踐活動，有利于從不同層面對問題進行深刻解讀。

然而多學(xué)科的方法在使得我們對世界的認(rèn)識由“孤獨主義”向“開放體系”轉(zhuǎn)向的同時，也為我們問題解決的具體實踐制造了障礙。這是因為這種基于多學(xué)科認(rèn)識下的深刻解讀是不同學(xué)科分別以各自的知識體系為出發(fā)點，將問題視為自己知識體系的一個下位的分支領(lǐng)域，因此多學(xué)科在增加對問題認(rèn)識視角的同時，也由于不同學(xué)科領(lǐng)域間固有的藩籬而難以實現(xiàn)彼此間的協(xié)調(diào)，加大了綜合不同視角解決問題的難度。多學(xué)科在整合視角解決問題上的缺陷使得人們開始關(guān)注學(xué)科的整合，于是跨學(xué)科開始走入人們視野。

“跨學(xué)科（interdisciplinary）”一詞自首次被提出，便引起了人們的持續(xù)性關(guān)注。在首屆跨學(xué)科問題國際學(xué)術(shù)討論會上，跨學(xué)科被界定為：“兩門或大于兩門不同學(xué)科之間相互作用的一種形容詞性的描述。這種相互作用可能從簡單的觀點交流到在一個相當(dāng)大的領(lǐng)域內(nèi)組織概念、方法論、規(guī)程、認(rèn)識論、術(shù)語、數(shù)據(jù)、研究和教學(xué)組織之間的相互融合。一個跨學(xué)科團隊中的人在不同知識（學(xué)科）領(lǐng)域內(nèi)獲得訓(xùn)練，他們具有的不同的概念、方法、數(shù)據(jù)和術(shù)語在一個共同的問題上被組織到一起，來自不同學(xué)科的參與者之間可以持續(xù)地進行相互溝通?！盵9]25此外，該會議也提出了其名詞性表述 “interdisciplinarity”，國外研究者多將其看作“不同科學(xué)門類之間、科學(xué)和工程之間、自然科學(xué)和社會科學(xué)之間的多種合作形式”[12]；國內(nèi)研究者對此亦各執(zhí)一詞，如理解為“跨學(xué)科”[13]、“跨學(xué)科性”[14]、“學(xué)科間性”[7]等。從跨學(xué)科發(fā)展過程可知，其形容詞性的表述為之后的連接詞提供了無限可能，并具有從理論與實踐上進一步延伸的潛力，如之后大學(xué)中對跨學(xué)科研究（interdisciplinary research，簡稱IDR）和跨學(xué)科教育（interdisciplinary education，簡稱IDE）的關(guān)注；而名詞性表述則更強調(diào)將其本身作為研究對象，兩者具有不同的側(cè)重點和使用情境，但無論詞性如何表述，其核心思想都是強調(diào)學(xué)科間的整合互融。

對比多學(xué)科與跨學(xué)科，多學(xué)科強調(diào)的是涉及不同學(xué)科的活動，是不同學(xué)科視角下對問題或?qū)嵺`活動的深刻解讀，在這個層面上跨學(xué)科與之相似。但是，在這些不同學(xué)科不同視角的關(guān)系問題上，多學(xué)科沒有明確說明，學(xué)科間可以并無關(guān)聯(lián)，而跨學(xué)科則在多學(xué)科的基礎(chǔ)上更進一步，克服了不同學(xué)科間固有的割裂，強調(diào)學(xué)科間的整合共融。因此，多學(xué)科與跨學(xué)科具有完全不同的層次與內(nèi)涵，跨學(xué)科在整合不同學(xué)科觀點解決問題方面的突出優(yōu)勢推動了多學(xué)科到跨學(xué)科的轉(zhuǎn)向。

2.跨學(xué)科到交叉學(xué)科

跨學(xué)科在多學(xué)科的基礎(chǔ)上進一步實現(xiàn)了不同學(xué)科的整合，其具體作用機制可分為以下幾種：①解釋移植。該交叉過程源于一門學(xué)科借用其他學(xué)科的理論、方法來解釋該學(xué)科無法解釋的現(xiàn)象，進而提出一種新的理論體系或產(chǎn)生一門新興學(xué)科。例如，德國化學(xué)家海特勒和倫敦借用量子力學(xué)中的理論來解釋化學(xué)學(xué)科中的成鍵問題，最終不僅解釋了經(jīng)典價鍵理論解釋不了的分子鍵本質(zhì)問題，而且還創(chuàng)立了量子化學(xué)這一新興交叉學(xué)科，用以進一步研究分子的結(jié)構(gòu)性能及其質(zhì)變規(guī)律。②互補共融。此過程發(fā)生在學(xué)科間的邊緣地帶，對于某一題材，不同學(xué)科在各自領(lǐng)域內(nèi)常常分別涵蓋該題材的某些要素，這就使得這些學(xué)科在對某些問題的研究中出現(xiàn)交集，進而利用各自領(lǐng)域內(nèi)的要素相互補充相互發(fā)展。如果說解釋移植過程旨在解決一門學(xué)科現(xiàn)存的疑難問題，互補共融的目的則在于探討雙方的相互作用，以開拓新的研究領(lǐng)域，促進雙方共同發(fā)展。例如，由于電學(xué)與磁學(xué)間存在交集，于是兩者相互補充融合發(fā)展出電磁學(xué)，這門新興交叉學(xué)科并不是原有學(xué)科的簡單疊加，而是擴展到了新的疆域，可以解釋原有學(xué)科都無法解釋的現(xiàn)象。③橫向斷析。該機理強調(diào)事物的普遍聯(lián)系性，由于不同學(xué)科常常具有相似的認(rèn)識論和本體論基礎(chǔ)，因此可以從橫向上將這些相似性基礎(chǔ)進行斷析，從而形成具有普遍性和適用性的新興學(xué)科，如系統(tǒng)論、控制論、信息論等的形成。④聯(lián)動服務(wù)。該過程源自問題解決的驅(qū)動，致力于解決單一學(xué)科無法解決的復(fù)雜問題，通過將不同學(xué)科的理論和方法進行整合來探究問題的解決方式。在問題解決過程中，不同學(xué)科相互補充、相互借鑒，同時也要受到彼此的限制，以實現(xiàn)問題解決的最優(yōu)化。伴隨著問題的解決，也可能會產(chǎn)生一門新興的交叉性學(xué)科。

從以上跨學(xué)科的作用機制可知，跨學(xué)科最常見的產(chǎn)出是對復(fù)雜問題的解決，不同學(xué)科利用自己領(lǐng)域的理論與方法在同一問題背景下進行合作，學(xué)科之間在相互補充、相互借鑒、彼此約束的基礎(chǔ)上得出最佳的解決方案。除此以外，跨學(xué)科的另外一項重要產(chǎn)出則是多種學(xué)科在相互作用下產(chǎn)生的一批新理論或新定律，而當(dāng)這些學(xué)科間體現(xiàn)出越來越多的相似性，達到一定的理論一體化水平時，則形成交叉學(xué)科。

從跨學(xué)科發(fā)展脈絡(luò)可知，交叉學(xué)科是在我國首屆交叉科學(xué)學(xué)術(shù)討論會上被叫響，并開始迅速傳播，因此可認(rèn)為其源自國內(nèi)，不考慮其英語詞源。國內(nèi)在跨學(xué)科理論研究方面的代表性人物主要有劉仲林團隊和王續(xù)琨團隊，前者認(rèn)為交叉學(xué)科是跨學(xué)科引申出的一個概念，表示具有交叉性質(zhì)的學(xué)科集團，除此之外，跨學(xué)科還可引申出實踐活動的層次以及更高層次的跨學(xué)科學(xué)[8]；王續(xù)琨團隊則根據(jù)學(xué)科所屬科學(xué)部類的不同，將跨學(xué)科研究分為近鄰跨學(xué)科研究與遠緣跨學(xué)科研究，指出前者在科學(xué)部類內(nèi)部進行，后者則在外部進行，只有通過后者生成的學(xué)科才可稱為交叉學(xué)科[15]。盡管兩位學(xué)者觀點有所不同，但均認(rèn)為跨學(xué)科不同于交叉學(xué)科，前者是一種整體的理念，后者則是該理念下產(chǎn)生的一個結(jié)果。結(jié)合跨學(xué)科的作用機制可知，在跨學(xué)科與交叉學(xué)科的關(guān)系上，后者是前者的一種下位概念，兩者具有完全不同的活動范圍與研究界限。

在交叉學(xué)科的形成機制中，通過橫向斷析機制形成的交叉學(xué)科又稱為橫斷學(xué)科。該概念最早可追溯到奧地利詹奇教授，他在闡述學(xué)科間關(guān)系時，提出了“crossdisciplinarity”，指“在同一層次上，將一門學(xué)科的公理加于其他學(xué)科，因此圍繞這一特定的學(xué)科公理，發(fā)生了一個固定的極化”[9]106。劉仲林在對交叉學(xué)科進行分類時指出，橫斷學(xué)科是“在廣泛跨學(xué)科研究基礎(chǔ)上，以各種物質(zhì)結(jié)構(gòu)、層次、物質(zhì)運動形式等的某些共同點為研究對象形成的工具性、方法性較強的學(xué)科，如控制論、信息論、系統(tǒng)論等”[3]72。綜合看來，橫斷學(xué)科是以一種新的視角來看待學(xué)科間的關(guān)系，從一個新的層面將不同學(xué)科所共有的理論基礎(chǔ)進行抽取整合，從而形成的一類新興學(xué)科，可認(rèn)為是跨學(xué)科理念下產(chǎn)生的一個結(jié)果，同時也是交叉學(xué)科下的一個特殊門類。

3.跨學(xué)科到超學(xué)科

20世紀(jì) 70年代關(guān)于跨學(xué)科理論的探討達到頂點，很多學(xué)者從不同視角對跨學(xué)科進行了界定。其中，奧地利學(xué)者詹奇教授則將跨學(xué)科與當(dāng)代社會的創(chuàng)新改革密切聯(lián)系起來，認(rèn)為大學(xué)、企業(yè)、政府要在更大的社會范圍內(nèi)進行創(chuàng)新。結(jié)合當(dāng)時盛行的一般系統(tǒng)論，詹奇教授建議采用系統(tǒng)論來研究組織?；诖?，他將教育或創(chuàng)新組織看作是一個金字塔形的四層次系統(tǒng)，由上到下分別為：目的層次、規(guī)范層次、實用層次、經(jīng)驗層次[9]104。詹奇認(rèn)為，對于每一組相鄰的層次而言，上一層次都賦予了下一層次以目的性意義，而跨學(xué)科就是在相鄰的高層次目的指導(dǎo)下，低層次中不同學(xué)科間的協(xié)調(diào)。此外，他首次提出了“超學(xué)科”的概念，認(rèn)為“超學(xué)科（transdisciplinarity）”是“在一個普遍的公理和新興認(rèn)識論模式的基礎(chǔ)上，教育或創(chuàng)新系統(tǒng)中所有學(xué)科和跨學(xué)科的協(xié)調(diào)”[9]106。這里的普遍公理是通過多個層次目的的協(xié)調(diào)，最終得出的適用于整個系統(tǒng)的共同目標(biāo)，該共同目標(biāo)可更好地協(xié)調(diào)整個系統(tǒng)以適應(yīng)不斷變化的外界情況。

1994年吉本斯等人提出了著名的“第二種知識生產(chǎn)模式”，與第一種知識生產(chǎn)模式相比，第二種知識生產(chǎn)模式強調(diào)知識的應(yīng)用背景及不同利益相關(guān)者的對話交流。由于其強調(diào)問題導(dǎo)向的實際應(yīng)用背景，以及多種因素影響下的折中與協(xié)調(diào)，因此與超學(xué)科中以共同目標(biāo)來協(xié)調(diào)整個系統(tǒng)的理念不謀而合，許多研究者在超學(xué)科的研究中引入第二種知識生產(chǎn)模式，知識生產(chǎn)模式的演進進一步推動了超學(xué)科的發(fā)展。有學(xué)者對之后的超學(xué)科研究進行了文獻綜述，提出：“當(dāng)有關(guān)社會問題領(lǐng)域的知識不確定時，當(dāng)問題的具體性質(zhì)有爭議時，當(dāng)有大量關(guān)注問題的利益相關(guān)者介入以及與之打交道時，就需要超學(xué)科”[16]?？梢?，經(jīng)過不斷發(fā)展演進，今天的超學(xué)科主要強調(diào)學(xué)科和非學(xué)科觀點進行整合，以協(xié)調(diào)多方利益，達到問題的解決。

具體來說，超學(xué)科具有以下特點：①問題的開放性與公共性。如果說單一學(xué)科旨在解決單一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)術(shù)問題，多學(xué)科旨在對某一問題進行多學(xué)科視角的全方位解讀，跨學(xué)科則是整合多學(xué)科的理論和方法，以解決問題。而超學(xué)科問題常常是一些與人有關(guān)的重大公共性問題，如倫理問題、可持續(xù)發(fā)展問題等，因此需要突破學(xué)科界限，將學(xué)科觀點與非學(xué)科觀點、智力因素與非智力因素整合起來綜合考慮。②主體的多元性。傳統(tǒng)的基于決策者的問題解決思路常常是很多社會矛盾的根源，超學(xué)科視角下的問題強調(diào)聽取各方主體意見，通過大學(xué)、企業(yè)、政府、個人以及其他社會組織的共同參與來克服片面觀點，在綜合考慮各方觀點和利益的情況下，實現(xiàn)問題的最優(yōu)解決。這不僅需要建立主體間的對話機制，更重要的是建立起基于最高利益價值觀的共同愿景，以協(xié)調(diào)不同的利益沖突，實現(xiàn)合作最優(yōu)化。③知識流動的廣泛性。以廣義的知識觀來看，超學(xué)科涉及的知識既有學(xué)科知識又有非學(xué)科知識，既源于科學(xué)知識體系內(nèi)部又來自外界的經(jīng)驗世界。這決定了知識持有者既涉及學(xué)術(shù)界又涉及非學(xué)術(shù)界，既圍繞組織建構(gòu)又圍繞公民個人，因此超學(xué)科問題的解決過程也是不同知識在不同領(lǐng)域、不同層次的流動過程。知識在流動中經(jīng)過不斷反饋與演進，最終形成一個整合的視角。整體來看，與局限于學(xué)科知識體系內(nèi)部的跨學(xué)科相比，超學(xué)科在整合對象與運行范圍上均超越了跨學(xué)科，因此也可以將之認(rèn)為是跨學(xué)科發(fā)展的更高層次。

三、關(guān)于跨學(xué)科的幾點思考

1.跨學(xué)科與大學(xué)

跨學(xué)科的演變基于知識整合邊界的延伸，關(guān)系到學(xué)術(shù)共同體范圍的擴張，涉及一系列研究范式與價值觀念的轉(zhuǎn)變。而大學(xué)在課程建設(shè)、科研平臺建設(shè)、學(xué)術(shù)隊伍建設(shè)、制度建設(shè)、校園文化建設(shè)等方面的優(yōu)勢使得大學(xué)成為跨學(xué)科建設(shè)的重要平臺。反過來，如何合理地進行跨學(xué)科建設(shè)也是大學(xué)轉(zhuǎn)型與發(fā)展過程中一個不可回避的戰(zhàn)略問題。一方面，一個大學(xué)的學(xué)科建設(shè)與大學(xué)的發(fā)展定位和發(fā)展?jié)摿χ苯酉嚓P(guān)，因此大學(xué)在學(xué)科建設(shè)中要對傳統(tǒng)的學(xué)科進行及時改革，并積極嘗試各新型交叉學(xué)科，通過學(xué)科的創(chuàng)新建設(shè)提升大學(xué)綜合實力。另一方面，作為以教學(xué)、科研及服務(wù)社會為立身之本的大學(xué)，其改革必然是以社會需求下的人才培養(yǎng)及科研為導(dǎo)向。目前我國的大學(xué)教育雖培養(yǎng)了大量的優(yōu)秀人才，也取得了很多重要的研究成果，但處于世界頂尖領(lǐng)域的卻很少。有研究表明，近幾年的諾貝爾獎得主很大一部分都在其他學(xué)科上有較高的修養(yǎng)，而且這些修養(yǎng)在他們的成功中發(fā)揮了重要的作用。由此可知，我國頂尖人才及科研成果缺乏的一個重要原因就是長期的分科教育造成了學(xué)生知識和思維的欠缺。因此，大學(xué)要大力發(fā)展跨學(xué)科教育，同時創(chuàng)新跨學(xué)科組織以提升科研生產(chǎn)力，通過跨學(xué)科人才及科研成果的產(chǎn)出促進大學(xué)的實力提升，進而為社會的創(chuàng)新發(fā)展服務(wù)。

2.跨學(xué)科與社會

從跨學(xué)科的產(chǎn)生及發(fā)展可知，社會的發(fā)展主要從兩個方面推動著跨學(xué)科演變。一方面是社會發(fā)展進步使得科技水平大幅提升，由此帶來的知識激增促使越來越多的研究者意識到應(yīng)該在自己的領(lǐng)域引入多樣化的知識，從而使得學(xué)科的綜合化趨勢不斷加強；另一方面，社會在向更好狀態(tài)轉(zhuǎn)變的過程中，必然遇到來自各方面的挑戰(zhàn)，伴隨著一系列復(fù)雜性問題及各種沖突矛盾的升級，社會對學(xué)科整合化的需求不斷加深。在跨學(xué)科的初始階段，基于社會科技的發(fā)展需求，研究者運用跨學(xué)科的思路來解決自然科學(xué)內(nèi)部的整合問題；后來由于逐漸意識到問題情境下人的復(fù)雜性，于是學(xué)科開始在社會科學(xué)內(nèi)部以及自然科學(xué)和社會科學(xué)之間出現(xiàn)交叉，并且出現(xiàn)了多門學(xué)科之間的交叉，例如涉及自然科學(xué)和社會科學(xué)中多門學(xué)科的管理科學(xué)等；之后隨著社會問題的升級，個體與個體間關(guān)系的復(fù)雜性開始顯露，如何整合學(xué)科內(nèi)外的各種學(xué)科知識與經(jīng)驗知識，以實現(xiàn)人與人之間利益最大化成為社會的一項關(guān)鍵議題，超學(xué)科開始走入人們視野。而今天，知識與科技的快速增長帶來的一系列沖突矛盾仍在持續(xù)并逐漸升級，如對社會倫理、綠色工程等問題的關(guān)注持續(xù)增加，追逐經(jīng)濟效益與以人為本理念間的沖突不斷升級等。因此，今天的跨學(xué)科發(fā)展面臨著更加嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)與新的機遇，如何從更高層次上進行學(xué)科間的深度整合，在更大范圍內(nèi)實現(xiàn)學(xué)科內(nèi)外要素的協(xié)同創(chuàng)新，關(guān)于這些問題的探討對構(gòu)建有利于社會長遠發(fā)展的戰(zhàn)略聯(lián)盟至關(guān)重要。

3.跨學(xué)科與思維

跨學(xué)科通過解釋移植、互補共融、橫向斷析、聯(lián)動服務(wù)的作用機制實現(xiàn)學(xué)科的整合，在一定程度上，這些機制代表了一種跨學(xué)科的思維方法，跨學(xué)科正是以思維為中介對實踐進行指導(dǎo)?？鐚W(xué)科思維對實踐的作用主要在于其方法論層面的重要意義，通過不同領(lǐng)域間的借鑒、融合、約束以實現(xiàn)問題的解決。因此，良好的思維能力及思維方法對跨學(xué)科發(fā)展有著重要的促進意義。在跨學(xué)科實踐中，首先要關(guān)注對跨學(xué)科思維能力的培養(yǎng)。在現(xiàn)代的思維觀念中，想象力占有十分重要的地位，特別是創(chuàng)造性想象，是人類思維能力的重要試金石。創(chuàng)造性想象主要通過濃縮、粘合、轉(zhuǎn)移和強調(diào)四種手段將現(xiàn)實生活中分立的因素結(jié)合起來[3]112，創(chuàng)建新的形象?？梢?，組合是創(chuàng)造性想象的本質(zhì)特征，組合思維是創(chuàng)造性思維的基本要求，組合能力是創(chuàng)新能力的重要源泉。而跨學(xué)科對實踐的指導(dǎo)主要通過運用多種手段對不同領(lǐng)域進行多樣化組合，因此跨學(xué)科是一種更高水平的組合形式，跨學(xué)科思維也是一種高級的組合思維。在具體應(yīng)用中，跨學(xué)科思維除了包含組合的思維要素外，還需要具有跨學(xué)科的問題意識、邊界識別意識、領(lǐng)域互動意識等。在跨學(xué)科指導(dǎo)下的實踐活動中，特別是在跨學(xué)科教育實踐中，如何界定學(xué)生的跨學(xué)科思維能力，如何在跨學(xué)科思維能力導(dǎo)向下進行專業(yè)建設(shè)或課程設(shè)計，以及在各個具體的實踐領(lǐng)域中又如何運用這一能力，都需要進一步探索。

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