教育者與受教育者的情理互動

王 夢 雅

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)

教育是一個復(fù)雜的社會系統(tǒng)，他就像人體的構(gòu)成一樣，有組織、器官、細(xì)胞系列[1]。作為教育活動中人的因素的教育者與受教育者，二者如何溝通互動影響著教育活動的進(jìn)行，也決定著教育目的的實(shí)現(xiàn)，而二者的關(guān)系問題又影響著互動的形式和效果。關(guān)于二者關(guān)系的探討中，雖未有準(zhǔn)確界定，但大致可分為兩種類型：一類僅從理性上強(qiáng)調(diào)教育者的權(quán)威性和受教育者的被動性；一類僅從情感上要求二者平等。在教育過程中，如何協(xié)調(diào)教育者與受教育者之間的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)二者良性互動，一直以來都是教育中值得探討的基本問題。

一、教育者與受教育者之間的互動不良

1.對教育者和受教育者的理解

對于教育者和受教育者的界定，古往今來，人們有許多不同的解讀。在生活中很多時候，我們都簡單地把“教育者、受教育者”和“教師、學(xué)生”直接畫上等號，但其實(shí)這兩組概念在深度和廣度上來說是不同的。前者包含了后者，卻不僅僅只有后者，并且，“教育者、受教育者”的概念要更加基礎(chǔ)抽象一些，而“教師、學(xué)生”只是其中一種具體的表現(xiàn)形式。

對教育者概念的解釋有許多，表述不盡相同，但其內(nèi)涵都大致相同。在傳統(tǒng)的觀念中，教育者一般是指年長的一代或?qū)ｉT從事教育工作的人員[1]。在教育活動中以教為職責(zé)的人是教育者，教育者是指直接對求教者的素質(zhì)發(fā)展起影響作用的人，包括學(xué)校的教師、管理人員、兼職教師、家庭教師、家長，其中學(xué)校教師是教育者的主體和代表[2]。

根據(jù)對教育者不同理解的解讀，我們可以認(rèn)為：教育者是任何一個有能力實(shí)現(xiàn)旨在改善他人人格 (或者保留那些有價(jià)值的組成部分)的社會行動的人。從概念中可以看出教育者的特點(diǎn)在于：教育者首先是具有某種能力的現(xiàn)實(shí)中的“人”；其次教育者的行為要改善他人的人格，使其成為“理想的人”。

受教育者同樣有多種表述：受教育者是指各種教育活動中從事學(xué)習(xí)的人[3]。在教育過程中，以學(xué)為職責(zé)的人被稱為受教育者[2]。

綜上，我們可以認(rèn)為：在現(xiàn)實(shí)中，受教育者是尚未具備某種理想素質(zhì)且能動地接受他人影響 (傳授蘊(yùn)含這種理想素質(zhì)內(nèi)容)的人。這體現(xiàn)了受教育者的一些特點(diǎn)，首先，受教育者是現(xiàn)實(shí)中的“人”，是現(xiàn)實(shí)中而不是理想中的。雖說這一點(diǎn)是大家都確認(rèn)的，但是在教育過程中，并不是都能做到真正將受教育者當(dāng)作“人”。其次，受教育者尚未具備某種理想?！耙磺邢到y(tǒng)的教育理論思考都是從 ‘教育理想中的人’開始的，它也是教育學(xué)原理的第一問題”[4]，“受教育”就是要成為“理想的人”。再次，受教育者接受的是蘊(yùn)含某種理想素質(zhì)的內(nèi)容。而這種理想素質(zhì)在不同的時間和空間背景下是不同的，并且隨著社會的發(fā)展，會不斷地發(fā)生改變。最后，受教育者是能動地接受影響的，受教育者是“人”，在接受教育的過程中具有能動性，而不是完全被動的。

從二者的概念和內(nèi)涵上來看，教育者和受教育者必定由于教育過程而形成一種較為親密的關(guān)系，在這種關(guān)系中，教育者要傳達(dá)某些東西，受教育者要從教育者那里獲得某些東西，這個過程需要理性。為了更好地完成這個過程，二者的親密關(guān)系也是一個重要的助推器，而要維持二者的親密關(guān)系，則需要情感的溝通和交流。

2.教育者與受教育者互動不良的體現(xiàn)

教育者與受教育者之間本來需要良性互動，以促進(jìn)教育活動的順利進(jìn)行和教育目的的實(shí)現(xiàn)，在不同的時代背景下，建立教育者與受教育者之間的良性交往，成為古往今來教育工作者所探討的重要問題。但現(xiàn)實(shí)情形中，二者卻常常出現(xiàn)互動不良的情況。

一種情況是：教育者將自身凌駕于受教育者之上，教育者擁有絕對的地位和權(quán)威，而受教育者處于十分被動的地位，反映出教育者的權(quán)威性與受教育者的被動性。長此以往，教育者愈加權(quán)威偉大，受教育者愈加壓抑渺小，對二者的生命成長來說都是不利的。這種情形下的教育者與受教育者通常很少進(jìn)行交流，大多按照“命令—服從”的形式來進(jìn)行。

另一種情況是：針對第一種情況的弊端，出現(xiàn)了從情感上提倡二者的平等，尤其是提升受教育者的地位，但矯枉過正。受教育者擺脫了教育者的束縛，完全按照自己的想法來，長此以往，教育者與受教育者之間既不能認(rèn)真完成教育過程又無法產(chǎn)生相互協(xié)作、相互促進(jìn)的親密關(guān)系，還可能導(dǎo)致二者之間劍拔弩張或者淡漠如水。

3.教育者與受教育者互動不良的原因分析

第一種情況，片面地強(qiáng)調(diào)了教育者的主體性，或者說提高了教育者的地位。從理性方面來看，教育者具有受教育者所沒有的東西，并且在生理和心理上都較為成熟，對于受教育者如何才能獲得所需具有更多的話語權(quán)；同時教育者也曾經(jīng)是受教育者，也曾有過受教育者的生活世界，比之受教育者來說，對于教育過程更有經(jīng)驗(yàn)。但從情感上來看，由于受教育者也是有著自己需求的現(xiàn)實(shí)的“人”，在教育過程中對自身的地位有所訴求，長期的被動壓抑容易使其產(chǎn)生逆反心理或者形成消極被動的性格。這種情況側(cè)重于從理性角度來看待教育者與受教育者，認(rèn)為教育者和受教育者“應(yīng)該”處于何種位置，而忽視了二者的情感訴求，尤其是受教育者的情感訴求。

第二種情況，強(qiáng)調(diào)了教育者和受教育者雙方的主體性，在教育活動中，教育者不再處于權(quán)威地位，受教育者也不再是完全被動的，二者是平等的“人”，充分尊重了二者的主體性。但這僅從感情上考慮雙方，把教育者與受教育者之間的關(guān)系當(dāng)成了一般的人與人之間的關(guān)系，因此在理性上可能產(chǎn)生教育者的意見被受教育者拒絕或者受教育者的意見被教育者拒絕，這種情形下，容易產(chǎn)生“劍拔弩張”或“放任自流”的后果。

這兩種情況一個側(cè)重于理性忽視了情感訴求，一個側(cè)重于情感而忽視了理性的作用，都是片面的，導(dǎo)致教育過程中理智與情感不兼容。因此，無法使教育者與受教育者之間形成良性互動、促進(jìn)教育過程的進(jìn)行和形成二者的親密關(guān)系。

二、教育者與受教育者的情理互動

從教育者與受教育者概念的內(nèi)涵以及二者關(guān)系來看，若要實(shí)現(xiàn)二者良性互動，必然需要一種兼顧理智和情感的互動機(jī)制。在這種機(jī)制的指導(dǎo)下，教育者與受教育者雙方的主體性都能得到尊重，從情感上有利于二者生命意義上的成長，從理性上又能幫助雙方做出有利于自身發(fā)展的決定。即二者在理智和情感上有機(jī)結(jié)合，在情感、態(tài)度和認(rèn)知等方面進(jìn)行良好互動，這種情理互動的情況下進(jìn)行的教育才能真正地使受教育者成為“理想的人”。

1.情理互動機(jī)制

情理互動機(jī)制是常用于思想政治教育的一種互動教育機(jī)制，但實(shí)際上，情理互動機(jī)制適用于各種教育活動。對情理互動機(jī)制的理解要著眼于“情”、“理”和“互動”之上。教育中的“情”包括情感和情境：情是真情實(shí)感，要以情動人，由情生境，創(chuàng)造和諧的教育環(huán)境；“理”是理性、理智、道理，態(tài)度需要理性，表達(dá)自身觀點(diǎn)要理智，以理服人。馬克思將“人對人的作用”稱作“互動”，因此互動是一種相互作用，情理互動則是理智與情感的交融。陶行知先生說過：“真的教育是心心相印的活動，唯獨(dú)從心里發(fā)出來的才能達(dá)到心靈深處?！睕]有情感的教育不是真正的教育。情理互動是互動的基本形式，它存在于社會互動、角色互動和符號互動之中，是具有其特殊性的互動方式[5]。根據(jù)這樣的解讀，可以看出教育中的情理互動機(jī)制是指教育者與受教育者雙方在平等民主的基礎(chǔ)上，在情感態(tài)度和理智認(rèn)知行為方面交互響應(yīng)的過程。

2.教育者與受教育者情理互動的必要性

(1) 二者在教育中的角色是相對而非絕對的。教育者和受教育者在教育中所扮演的角色有所不同，其本質(zhì)在于，教育者比之受教育者來說，具有某種理想素質(zhì)，但隨著受教育者的成長，這種差別逐漸在減小甚至消亡；又或者，在另外的方面，教育者會轉(zhuǎn)化為受教育者，受教育者轉(zhuǎn)化為教育者?？鬃釉疲骸叭诵?，必有我?guī)熝伞盵6]，韓愈曰：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子?！盵7]古希臘三賢也認(rèn)為學(xué)生可以在教師的引導(dǎo)下成為優(yōu)秀之人和可以信賴的伴侶。也就是說，教育者比之受教育者來說確有優(yōu)勢，但卻不是有著絕對的優(yōu)勢，隨著受教育者的成長，受教育者極有可能超越教育者，所以教育者沒必要擺出權(quán)威的姿態(tài)，而是應(yīng)該在理智和情感上對受教育者多加交流，在幫助受教育者成長的過程中，提升自身的格局。

(2) 時代變遷中，價(jià)值觀的改變帶來對人性的重視。人是自然的一部分，對自然認(rèn)識的變化會帶來人的價(jià)值觀的改變，從而影響教育者與受教育者的關(guān)系。古代的人認(rèn)為自然是神圣的、神秘的，是至善或者幸福，而人存在的價(jià)值就是追求真理、至善。在這樣的觀念之下，教育者與受教育者之間存在著既平等又不平等的局面。首先，在精神層面，人們追求至善。雖然人生來向善，但人并不是生來就能正確地認(rèn)識并趨向于真正的善好，對于何謂真正的善好，是需要人作為學(xué)生向那些高貴的靈魂——教師——學(xué)習(xí)和求教的[8]。在現(xiàn)實(shí)層面，人們希望成為“人上人”，而成為人上人需要的知識和方法同樣需要向教師求教，尤其在我國古代，“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀念，使得人們對教育者極度推崇，“天地君親師”，將教育者放在了極高的地位上，教育者有著絕對崇高的地位和權(quán)力，師道尊嚴(yán)。由此觀之，在至善面前，教育者與受教育者是平等的，但由于教育者所具有的、比之受教育者多的“理想素質(zhì)”，使得受教育者必須向教育者求教，從而二者又是不平等的，實(shí)質(zhì)上是教育者凌駕于受教育者之上。而隨著人們對自然的探索和了解，自然不再是神圣的生命體，人也獲得了生存的意義和方向，人們傾向于從人本身的需求和價(jià)值來考慮問題，而不是崇高的理想或者至善。正是由于對人性的重視，教育者和受教育者都是實(shí)踐中有意義的人，在教育活動中不存在誰比誰更重要，二者的人性都需要被重視。因此，教育者與受教育者之間，為了尊重彼此的人性，需要在情感與理性方面都充分交流溝通。

(3) 情理互動兼顧理性與情感兩方面，是協(xié)調(diào)二者關(guān)系的最適用方式。教育者與受教育者之間的關(guān)系，若不正確對待，就會形成一方凌駕于另一方之上的權(quán)威與順從的關(guān)系，或者是淡漠的、互不干涉的關(guān)系，情理互動是協(xié)調(diào)二者關(guān)系的最適用的方法?！扒槔怼倍謴淖置嫔蟻砜矗傅氖侨饲榕c道理，情理互動則是在人情和道理上充分地交流，以達(dá)到互動雙方在情感和理智上都滿意的程度，就是說在二者的交流中既要講道理，又要講人情。從教育者與受教育者之間的交流來看，教育者要向受教育者傳達(dá)某種東西，受教育者要從教育者那里獲得某些東西，二者之間會形成一種親密關(guān)系。在這種親密關(guān)系中，為了完成傳達(dá)和獲得的過程，教育者與受教育者在理智上都要相互理解并且為完成該過程而努力。從二者的人性方面來考慮，為了尊重對方，在情感上的相互理解也是必不可少的。情理互動能使教育者與受教育者之間的親密關(guān)系更加牢固，同時，也能促進(jìn)兩者間的教育過程。

3.教育者與受教育者情理互動的建議

教育者與受教育者之間的情理互動，既要保障教育過程的順利進(jìn)行，又要促進(jìn)教育者與受教育者之間的親密關(guān)系，且兩者是相輔相成、相互影響的。為了得到這兩者，教育者與受教育者需要的是“和諧”，和諧本身代表著事物之間適中、協(xié)調(diào)、融洽、相宜等美好狀態(tài)，就是教育者與受教育者之間達(dá)到相互融洽、完美配合的最佳狀態(tài)[9]。要達(dá)到這種最佳狀態(tài)，就要求教育者與受教育者之間能夠情理互動。

(1) 教育者與受教育者之間的民主平等。教育者與受教育者之間的民主平等指的是雙方在人格方面的平等，不是社會成員之間的政治或權(quán)利方面的平等，二者在教育中的角色、地位和作用并不等同。教育者與受教育者雙方都是人，要充分尊重二者的人格與主動性，二者各自對教育中自身所扮演的角色和地位有所認(rèn)定，有自身的價(jià)值訴求。不能片面強(qiáng)調(diào)某一方而抑制另一方，若在教育活動中受教育者沒有受到過民主平等的對待，或是長期被壓抑和被漠視，他的思維和行為就會存在反抗或順從的兩極，不利于其自身發(fā)展。同時，民主平等并不意味著教育者不能對受教育者進(jìn)行指引和約束，教育者深知如何能更有效地使受教育者獲得他想獲得的東西，民主平等的實(shí)現(xiàn)要通過教育者與受教育者自覺的規(guī)則意識和行為。

(2) 教育者與受教育者之間的情感交融。教育者與受教育者之間的情感交融是在二者民主平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行的情感交流。教育者與受教育者由于教育活動而形成了超越陌生人的親密關(guān)系，親密關(guān)系的維系和升華需要雙方付出感情，即需要教育者與受教育者之間感情上的交流。教育者與受教育者之間若沒有情感交流，二者就無法相互理解，教育者不能從情感等側(cè)面了解到受教育者的需求，只能按照自己的意愿來進(jìn)行教育，受教育者也許會感到迷惑、痛苦，對自己要做的事情喪失信心和興趣，教育活動無法順利進(jìn)行。反之，二者之間若是情感交融，教育者能感受到受教育者的訴求，對于如何進(jìn)行教育活動會有更好的安排，而受教育者則能滿足自己的訴求，并且感受到教育者的付出，二者產(chǎn)生情感共鳴，既促進(jìn)教育活動的進(jìn)行，又鞏固了二者的親密關(guān)系。

(3) 教育者與受教育者之間的溝通。教育者與受教育者之間要情理互動，互動二字表明了溝通的重要性，教育者與受教育者之間之所以能夠?qū)崿F(xiàn)情理互動，能夠在民主平等的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)情感交融，主要依賴于溝通，溝通是情理互動最好的手段。事實(shí)上，情理互動就是一種溝通，但這種溝通不局限于語言和行為上的溝通，而是從教育者和受教育者的情感層面和理智層面上的溝通，雙方都能理解自己并努力理解對方的言行。教育者與受教育者要達(dá)到真正的情理互動，就是要經(jīng)常對話、溝通、交流，互相分享自身的經(jīng)歷，發(fā)表自己的看法意見，了解對方對自己的意見和建議，并盡力加深雙方之間的理解，升華情感。

教育者與受教育者之間，若能真正做到情理互動，便能促進(jìn)雙方親密關(guān)系的發(fā)展，對雙方各自來說，一段牢固而良好的親密關(guān)系，在各自的人生中都能起到促進(jìn)自身發(fā)展進(jìn)步的作用。同時，二者的情理互動使得教育活動更有效地進(jìn)行，無論從哪方面來看，情理互動對于教育者與受教育者來說，都是十分有益的。

[1] 馮建軍.現(xiàn)代教育原理[M].南京:南京師范大學(xué)出版社，2001：5，13.

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