新課改背景下教師評價的價值轉(zhuǎn)向與實現(xiàn)方式

張 紅 霞

(河南大學教育科學學院，河南 開封 475004)

教師評價是教育評價制度的重要組成部分，也是當前我國評價與考試制度改革的重要內(nèi)容之一，新課程教育改革背景下，考試招生制度的整體性、綜合式改革勢必帶來教師評價領(lǐng)域的連鎖式反應。因此，深度把握教師評價的價值取向，破解傳統(tǒng)教師評價的積弊與不足，實現(xiàn)新的教師評價取向的更新與轉(zhuǎn)向，既是理論之需，也是現(xiàn)實之急。

一、教師評價的兩種取向及其影響

教育評價是人類有意識、有目的的活動，其目的指向性對評價活動有著決定性影響，教師評價也不例外，常常是有什么樣的目的取向，就有什么樣的教師評價活動?？v觀教師評價發(fā)展歷史，隨著人們對教師工作價值與期望的主觀定位不同，教師評價的價值取向經(jīng)歷了一個從“職業(yè)取向”到“專業(yè)取向”的發(fā)展變化過程。

所謂“職業(yè)取向”的教師評價是指把教師工作當成個體在某個行業(yè)中取得進步和獲得成就的途徑，追求的工作目標主要體現(xiàn)為職位、權(quán)力、名譽、地位等的提升。所謂“專業(yè)取向”的教師評價是指把教師工作看成是與個體或群體專業(yè)成長相連接的關(guān)鍵紐帶，追求的目標是工作本身帶來的意義和長久發(fā)展效應[1]?！奥殬I(yè)取向”下的教師評價注重的是教師職業(yè)崗位的基本要求或規(guī)范，對教師進行評價的過程即是檢視教師工作行為是否達到職業(yè)要求及其達到程度如何，一般都預設(shè)有統(tǒng)一的評價標準，評價結(jié)果也常常是用來決定教師考核、聘任、獎懲等的重要依據(jù)。“專業(yè)取向”下的教師評價關(guān)注的是教師作為專業(yè)主體的改進與發(fā)展狀況，對教師進行評價的過程是幫助教師診斷問題、分析原因、提出改進建議的過程，評價標準通常因人、因時、因事而異，評價結(jié)果也主要用來激勵、促進教師個體或群體的專業(yè)發(fā)展。

二、傳統(tǒng)教師評價“職業(yè)取向”的表現(xiàn)與積弊

從教師這一職業(yè)產(chǎn)生發(fā)展的歷史來看，教師最初是人們適應生產(chǎn)、生活實踐的產(chǎn)物，是人類在群居時代集體外出勞作時留給不適宜勞作者看護、照顧弱小孩童的非正式工作，這從教育所蘊含的教仆、養(yǎng)育本意可以窺見一斑。隨著近代工業(yè)革命的興起，越來越多的人需要進入學校接受教育，對教師從業(yè)者的需求也越來越多，教師逐漸作為一種職業(yè)類型，成為一部分人謀生的手段。可見，教師的職業(yè)定位是與生俱來的，也由此帶來人們在評價教師時帶有明顯的“職業(yè)取向”。

中國古代把教書者稱作“師”，并把“師”作為受人尊敬的職業(yè)，如古代教育思想家孔子被人們稱為“至圣先師”、“萬世師表”，后人也有把教師稱作“先生”，一直流傳到近代，是對教師最古老、最悠久的稱謂之一，這些都充分體現(xiàn)了人們對教師職業(yè)身份的定位或評判。唐代韓愈在《師說》中對教師的作用做了精辟闡述，“古之學者必有師，師者，所以傳道，授業(yè)，解惑也”，將教師的職業(yè)價值提升到文化傳遞的社會高度評價，所提及的“傳道”、“授業(yè)”、“解惑”也逐漸成為人們評價教師的三點重要原則與標準?！顿Y治通鑒》中有言“經(jīng)師易得，人師難求”，意思就是說，能以精湛的專業(yè)知識傳授他人并不難，能以淵博的學識、高尚的人格修養(yǎng)去教人如何做人就不是那么容易了，與人們對教師職業(yè)“教書育人”的評價標準也不謀而合。

在我國，教師評價源于高等學校教師職務(wù)評審，后來擴展到中等專業(yè)學校教師。中小學教師考核制度開始于1983年8月，原國家教委在《關(guān)于中、小學教師隊伍調(diào)整整頓和加強管理的意見》中，從政治思想表現(xiàn)和工作態(tài)度、教學業(yè)務(wù)能力和教學效果、文化程度三個方面對教師職業(yè)規(guī)范提出了考核要求。1986年原國家教委制定了各級各類學校《教師職務(wù)試行條例》，對任職教師的考核成為教師職務(wù)制度的重要內(nèi)容之一，也是學校和教育主管部門對教師進行檢查評價的重要依據(jù)。此后，我國教師職務(wù)考核、評聘工作逐步朝向制度化、規(guī)范化發(fā)展。1993年10月頒布的《教師法》明確提出，學?；蚱渌逃龣C構(gòu)應對教師的政治思想、業(yè)務(wù)水平、工作態(tài)度和工作成績等職業(yè)要求進行考評，考評結(jié)果作為受聘任教、晉升工作、實施獎懲的依據(jù)。1995年國務(wù)院發(fā)布了《教師資格條例》，標志著我國對教師職業(yè)的法定許可。總體而言，我國傳統(tǒng)的教師評價以獎懲性教師評價為主，主要用于選聘和獎懲教師，這種教師評價制度在歷史上起過一定的積極作用，但也有其難以克服的局限性，主要表現(xiàn)在：促使教師只注重知識與技能的灌輸、學生應試技能的訓練，忽視對教師專業(yè)能力與素養(yǎng)的評價，制約了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求和動力，造成整個教師隊伍專業(yè)化發(fā)展的遲緩和落后。

三、新時期中小學教師評價“專業(yè)取向”的更新與轉(zhuǎn)向

教師評價的“職業(yè)取向”歷時漫長且影響至深，同時，其積弊與不足也日益凸顯，隨著人們對教師角色及其工作特殊性認識的不斷深化，重新思考教師評價的正確定位和合理取向成為一個新的問題，在理論研究和實踐探索的過程中，教師評價的“專業(yè)取向”呼之欲出。

早在1972年，博爾頓就指出，教師評價是不可避免的，教師應該接受學生、家長、其他教師、行政領(lǐng)導、督導和公眾的評價，“問題不是教師是否應該接受評價，而是如何使教師評價成為一種最有效的制度”[2]，因為教師本來就具有改善工作和促進專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求。20世紀80年代中期以后，國外發(fā)達國家紛紛在反思過去傳統(tǒng)教師評價的基礎(chǔ)上，開始關(guān)注并試圖尋找一種富有建設(shè)意義的、能夠促進教師專業(yè)發(fā)展的教師評價制度，教師評價的理論與方法都發(fā)生了深刻的變化，以英國、美國、日本等為首的一些發(fā)達國家針對傳統(tǒng)教師評價制度的弊端與不足，強調(diào)評價要從僅僅關(guān)注教師的職業(yè)行為轉(zhuǎn)向關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展需求。在當時條件下，人們提出的有效辦法就是將評價與獎懲脫鉤，提倡在沒有獎懲的情境下，通過教師評價，促進教師專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)學校發(fā)展目標，

新時期我國教師評價的“專業(yè)取向”革新是隨著第八次基礎(chǔ)教育課程改革應運而生的， 2001年7月頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出，要建立促進教師不斷提高的評價體系，以教師專業(yè)發(fā)展為目的的教師評價正式成為新課改發(fā)展性課程評價體系的一個重要組成部分。2002年12月27日，《教育部關(guān)于積極推進中小學評價與考試改革的通知》指出：教師評價的根本目的是為了更好地提高教師的教學水平，為學校實施素質(zhì)教育提供保障，充分發(fā)揮評價的促進發(fā)展的功能，使評價的過程成為促進教學發(fā)展與提高的過程，進而提出“要建立有利于促進教師職業(yè)道德和專業(yè)水平提高的評價體系”。2010年7月29日頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中提出要“努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍”，這是我國傳統(tǒng)教師評價思想精髓和優(yōu)良傳統(tǒng)在當代的充分體現(xiàn)。與此同時，受“標準本位的教師評價”的影響，以評價標準驅(qū)動教師專業(yè)發(fā)展成為教師評價的應有之義，英、美、澳、加等發(fā)達國家早在20世紀80年代就紛紛開始研制本國的教師專業(yè)標準。進入21世紀，經(jīng)合組織開展的會員國教師質(zhì)量的大規(guī)模調(diào)研，為教師專業(yè)標準制定提供了科學數(shù)據(jù)，亞洲部分國家如日本、菲律賓、泰國和越南等，近年也著手制定了各自的教師專業(yè)標準。我國從2004年開始研究建立教師專業(yè)標準體系，并于2012年2月10日正式頒布我國第一部《小學教師專業(yè)標準》和《中學教師專業(yè)標準》，從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面規(guī)定了中小學教師專業(yè)素質(zhì)考核、評價的重要內(nèi)容，并重點強調(diào)了教師專業(yè)發(fā)展的具體指向與主要要求。同時，隨著2016年《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的正式發(fā)布，教師作為影響核心素養(yǎng)落實的重要因素，在學生核心素養(yǎng)的發(fā)展過程中扮演著轉(zhuǎn)化者的重要角色，這成為檢驗和衡量教師專業(yè)化水平的重要依據(jù)?？梢灶A見，核心素養(yǎng)的落地將對引領(lǐng)和促進我國中小學教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生深遠影響。

四、“專業(yè)取向”下教師評價的實現(xiàn)方式

1.科學定位評價目的是前提

評價一詞包含有價值之意，教師一開始也是以職業(yè)形態(tài)出現(xiàn)的，教師評價的目的本來就包括對教師職業(yè)工作行為優(yōu)劣、好壞、高低等價值的估計與比較。在很多情境下，借助評價的手段實現(xiàn)對教師的甄別與鑒定同樣有著不可替代的價值，這是評價的天然功能之一，如在一所新建的、教師組成復雜的學校，通過評價來規(guī)范、約束教師基本的職業(yè)行為表現(xiàn)，對建立正常的教育教學秩序是極其有必要的。再如，如果某種評價能夠證實一教師確實明顯不適合教師崗位或者相反；或是大大優(yōu)于其他教師，那么這種評價顯然是大有裨益的。畢竟借助評價手段，實現(xiàn)對教師的甄別與比較也“是方案指導者不可推托的責任，是贊助機構(gòu)的明確要求，也是學校本身所需考慮的事情”[3]。然而，足夠的證據(jù)已經(jīng)能夠表明僅僅通過對教師進行評聘或獎懲，不太可能激發(fā)教師保持持續(xù)性的內(nèi)在發(fā)展動力，也難以建立起一支高素質(zhì)、高水平的師資隊伍。換言之，“職業(yè)取向”的教師評價遠遠滿足不了教師個體或群體專業(yè)成長發(fā)展的需要，而擺脫人們偏愛“職業(yè)取向”教師評價的有效辦法，就是強調(diào)評價能完成的最大貢獻是確定教師需要改進的方面，將評價目的定位于促進教師專業(yè)主體的能動性、自主性專業(yè)成長，這是教師評價的主要功能?？傊?，確立科學合理的評價目的是開展教師評價的重要前提。

2.量身定制評價標準是關(guān)鍵

“專業(yè)取向”下的教師評價需要最大限度地考慮到教師作為專業(yè)發(fā)展主體的個性化和獨特性，用一把尺子去衡量所有的教師已經(jīng)遠遠滿足不了教師專業(yè)發(fā)展的需求，理想狀態(tài)下，為教師量身定制評價標準是學校內(nèi)部開展教師評價的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。與來自上級部門的督導或檢查不同，學校內(nèi)部開展的教師評價活動有更強的專業(yè)發(fā)展指向性，可以在橫向和縱向兩個維度實現(xiàn)量身定制式評價標準。在橫向維度上，根據(jù)中小學《教師專業(yè)標準》，可將專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力作為教師評價的主要內(nèi)容與標準，在縱向維度上，結(jié)合學校實際、學科隊伍發(fā)展情況以及教師個人發(fā)展需求，形成“基礎(chǔ)標準+群體標準+個性化標準”的立體式評價標準。其中，基礎(chǔ)標準主要就學校教師隊伍整體建設(shè)目標而言，重在體現(xiàn)學校辦學理念及發(fā)展特色；群體標準主要是基于學?；A(chǔ)標準，結(jié)合不同學科教研組教師隊伍的群體發(fā)展目標而定，重在凸顯學科專業(yè)要求和發(fā)展方向；個性化標準主要是在基礎(chǔ)標準和群體標準的基礎(chǔ)上，由教師自主設(shè)定的滿足自身需求的個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，重在強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的差異性、個性化以及適宜性。將橫向維度和縱向維度有機融合后，每一項評價內(nèi)容與標準都體現(xiàn)為三個不同層次水平，從而使每個教師都能在原有基礎(chǔ)上獲得不同程度、不同指向的發(fā)展。

3.自我評價是重要評價手段

教師的工作性質(zhì)具有較強的長期性和內(nèi)隱性，其長期性體現(xiàn)在教師專業(yè)成長是一個漸進累積式發(fā)展與跨越突變式發(fā)展的辯證統(tǒng)一過程，教師專業(yè)素質(zhì)從不稱職到稱職、由不成熟到成熟、由低水平到高水平，需要在實踐—改進—實踐—改進的循環(huán)往復中逐步積累、逐漸孕育，不可能一蹴而就。其內(nèi)隱性體現(xiàn)在教師專業(yè)成長的很多結(jié)果不直接以可觀察、可測量的行為模式表現(xiàn)出來，而是內(nèi)在地、綜合地體現(xiàn)在教師的整體素養(yǎng)與能力中，以隱性的方式影響著教師工作[4]?？梢姡c其他易于量化、來自外部評價權(quán)威的職業(yè)相比，教師對自身的專業(yè)發(fā)展狀況有著更高的自我感受性，在專業(yè)理念與師德、專業(yè)情意等方面，教師本人比外部評價者更清楚自己的工作動機和發(fā)展取向。如果評價活動缺少了教師本人的參與，很難說教師評價的結(jié)果是客觀真實的。因此，自我評價是“專業(yè)取向”教師評價的重要手段，自我評價的重點在于自我反思，即對個人專業(yè)成長過程中的關(guān)鍵節(jié)點和重要事件進行捕捉、分析與判斷，深入挖掘自身專業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)和發(fā)展方向，科學有效的自我評價與自我反思可以很好地激發(fā)教師參與評價的主動性和積極性，充分發(fā)揮教師自我教育、自主發(fā)展的評價功能。

4.合理使用評價結(jié)果是保障

在任何評價活動中，評價結(jié)果究竟怎么用，歷來是人們最關(guān)心的問題，尤其當評價結(jié)果與教師的聘任、獎懲等高利害事件相關(guān)時，評價結(jié)果的使用去向往往成為教師評價活動如何開展的決定性因素。如前所述，“職業(yè)取向”的教師評價用于對教師工作進行甄別與鑒定，這是評價的天然功能之一，有其合理性且不可或缺，“專業(yè)取向”的教師評價結(jié)果同樣需要科學合理使用，才能真正實現(xiàn)促進教師專業(yè)成長發(fā)展的目的。第一，教師用于改進教育教學?！皩I(yè)取向”的教師評價重在發(fā)現(xiàn)教師教育教學中的問題、分析原因，并提供用于改進的意見建議，能夠有效降低教師在評價中的威脅感和焦慮感，也有助于教師正確看待評價意見與結(jié)論，積極尋求問題解決辦法，無疑，這將對教師改進工作、提升教育教學質(zhì)量大有裨益。第二，學校用于提升師資隊伍專業(yè)水平?！皩I(yè)取向”下，每個教師都有一套量身定制的評價方案，這既是教師個人的專業(yè)發(fā)展目標，用于激勵不同學科、不同發(fā)展水平的教師實現(xiàn)不同程度地的專業(yè)進步和發(fā)展；同時，還是學校實現(xiàn)師資隊伍建設(shè)的有效途徑，通過對教師個人專業(yè)發(fā)展目標的規(guī)范、管理、督促與考核，為教師的發(fā)展提供外部助推力，與教師內(nèi)在發(fā)展動力相得益彰，有助于更快更好地提升學校師資隊伍水平。

眾所周知，人們對事物基本理念與目的的認識是一個長期而曲折的過程，而將這一基本認識滲透于人們的行為活動更是一個需要不斷實踐與改進的過程。教師評價也是如此，與“職業(yè)取向”的評價客觀性、可比性、便捷性等優(yōu)勢相比，“專業(yè)取向”的教師評價因為頂層設(shè)計要求更高、評價過程更復雜，需要投入的時間、經(jīng)歷等評價成本更大，加之評價效果的顯現(xiàn)更內(nèi)隱和漫長，使得這一工作的“落地”更為不易，但從評價育人成長、促人發(fā)展的長遠教育追求來看，“專業(yè)取向”的教師評價尤為重要，也是必然的發(fā)展選擇！

[1] 趙敏，何云霞.從謀生、職業(yè)到事業(yè)：教師發(fā)展與培養(yǎng)的制度策略[J].課程·教材·教法，2017(7)：93.

[2] 王斌華.教師評價：績效管理與專業(yè)發(fā)展[M].上海：上海教育出版社，2005：6.

[3] [美]斯克里文.評價方法論[A].陳玉琨，劉力，張立紅，譯.瞿葆奎.教育學文集·教育評價[C].北京：人民教育出版社，1989：187.

[4] 張紅霞.教師專業(yè)素質(zhì)評價的難點與突破[J].教育評論，2012(4)：61.