“互聯(lián)網(wǎng)+”時代基于美國道爾頓制的課堂教學改革探究*

田愛麗

（華東師范大學 慕課中心，上海 200062）

引言

自20世紀初期以來，在西方課程教學發(fā)展史上，追求“兒童本位”、“活動本位”和“個別教學”的教育探索從未停止。這些教育探索在20世紀20、30年代對我國教學改革產生了不同程度的影響，其中尤以“設計教學法”和“道爾頓制”的影響最大。盡管這些教學改革實踐在當時并沒有取得預期的成功，但并不能就此認為這些教育理念和制度一無是處。誠如瞿葆奎等[1]所言：“班級授課制依然是中小學教學活動的基本組織形式，但決不能肯定它是唯一的形式。隨著時代的前進，班級教學必將不斷改革，個別教學的發(fā)展值得關注，需要認真研究?！迸c百年前所不同的是，當今基于移動智能終端的互聯(lián)網(wǎng)已大大改變了人們的生產生活與溝通方式，“互聯(lián)網(wǎng)+”已成為各行各業(yè)的新業(yè)態(tài)，線上線下相結合的混合式教學日益受到重視，并將成為未來教學的主要形式。本研究基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的社會背景，借助“道爾頓制”的相關經(jīng)驗，探討當今課堂教學的有效實施問題。提及“道爾頓制”，不少人以為它只是過去式，但實際情況并非如此。目前，美國紐約的道爾頓學校（Dalton School）是美國精英教育的典范，學生具有較高的創(chuàng)造力、想象力和意志力等優(yōu)秀品質。美國《時代》周刊盛贊該校為“哈佛熔爐”[2]，不少學者撰文分析道爾頓制在當下的實踐探索，形成了道爾頓制研究的第二次高潮[3]。

一 自主合作的道爾頓制原則及其實施形式

道爾頓制（The Dalton Plan）是由美國教育學者Parkhurst總結發(fā)明的一種教學管理制度。由于該制度率先于1913年在美國馬薩諸賽州道爾頓市的公立高中實施，故被稱為道爾頓制，旨在改變班級授課制下因統(tǒng)一的教學節(jié)奏、統(tǒng)一的教學內容以及統(tǒng)一的學習方式所導致的忽視學生個性化學習需求的現(xiàn)狀，主張學生在目標引導和教師指導下自主學習，教師階段性記錄與反饋學業(yè)成就。道爾頓制的基本原則是自由與合作：所謂自由，是指“按照自己的時間安排行動”，其涵義等同于當前語境下的“自主”；所謂合作，則指“群體生活的互動”[4]。道爾頓制的主要實施形式如下：

1 基于目標引導自主學習

針對特定時間（通常是一個月）的學習任務、學習目標和學習效果，教師和學生簽訂合同，也稱“布置作業(yè)”。根據(jù)合同，學生在教師的指導下按照自己的速度、方法和習慣來學習，直至達到要求。在這種安排下，Parkhurst[5]認為，學生對于結果的責任心發(fā)展的不僅僅是他潛在的智力，還會錘煉他的判斷力和個性。所以，要想成功地實施道爾頓制，布置作業(yè)就是一個非常重要的教學任務。隨后，Parkhurst[6]還就“如何布置作業(yè)”這個問題提出了以下要求：①制定作業(yè)方案，作業(yè)必須是書面的而不是口頭的；②要站在學生的立場考慮作業(yè)方案，最好為每個學生量身定制，至少要有3種類型的作業(yè)以適應不同學生的需求；③作業(yè)要盡可能細分，需要細化到每個周的安排；④要針對學生的作業(yè)完成情況提出有益建議；⑤作業(yè)布置要統(tǒng)籌安排各個學科，每個學科的教師不能只顧自己本學科的教學。

2 使用圖表記錄學業(yè)進展

記錄并不斷反饋學生的學習情況，是激發(fā)學生持續(xù)學習的重要因素。為此，Parkhurst[7]設計了3張圖表供教師和學生管理學習進度：第一張圖表提供給教師或導師，用以跟蹤每個學生的進步情況；第二張圖表是提供給學生的作業(yè)圖表，便于學生在上面記錄自己每天的進步情況；第三張圖表描述整個班級或整個年級以及每個學生的進步情況。通過這種方式，學生就能在完成一件一件任務的過程中穩(wěn)步前進，并完成他的全部課程——學習能力強的學生有可能在一個學年里完成全部的18個月的課程，而學習能力弱的學生也會增加學習時間以趕上學習進度。

3 把教室改為學科實驗室

和普通教室不同，道爾頓制根據(jù)課程安排建立專門的學科實驗室。每個實驗室由相應的課程專家或學科教師負責，實驗室內陳列本學科的書籍（如教材和輔助閱讀資料）、學科圖表、實驗器材、標本、模型、桌椅、黑板等。Parkhurst尤其強調，這些實驗室是孩子們做實驗的地方——他們可以在這里自由地做自己的作業(yè)，而不是孩子們被做實驗的地方；這樣的實驗室兼有自修室、圖書室、教室、作業(yè)室的作用。每個實驗室有1～2位教師對學生進行輔導，并考核學生學習的結果[8]。

從上可知，道爾頓制是20世紀20、30年代進步主義教育、新教育所做的一種嘗試性探索，該制度尊重兒童的主體地位，重視兒童差異，注重激發(fā)和發(fā)展兒童的興趣。顯然，不斷“被告知”做什么、如何做的學生一開始肯定會不太習慣這種學習方式，但教師的任務就是消除學生的“依賴”習慣，確保學生適應自學與自主的要求——“不論哪個階段的學生，很少有人知道應該如何學習，道爾頓制的主要目標就是教會學生如何學習?！盵9]

二 道爾頓制在我國實施的成敗

20世紀20年代初，在知名教育學者舒新誠、廖世承等的大力倡導和推動下，上海的中國公學（今天的吳淞中學）、南京的東南大學附中（今天的南京師范大學附中）、北京的藝文中學、長沙的楚怡學校等積極實施了道爾頓制。在當時，這些實驗學校既取得了積極的成效，也遇到了諸多困難。

1 道爾頓制在我國實施的成效與不足

根據(jù)相關學者的研究，實驗學校取得的積極成效如下：①學生的學習主動性得以提升。不受課程表和時間的限制，學生根據(jù)自己的興趣自定學習任務和計劃，按照自愿的方法完成?！耙驗橐陨现T種緣故，所以在試行‘道爾頓制’的很短時間內，我們竟得到了平時所得不著的兩種效驗：一是學生對于文藝這門功課給予了極大的注意，二是學生真正能夠發(fā)展他們個人的自由研究精神。”[10]②個性化需求得以滿足。學生根據(jù)自己的興趣愛好去學習，不受其他同學的牽制和影響。③合作能力得以培養(yǎng)。在實驗室或活動室內，同學之間互相幫助，共同討論。在各學科具體實施道爾頓制的過程中，該制度也體現(xiàn)出了一定的優(yōu)勢，如小學國語教學，“我們時常嫌兒童的讀書能力薄弱，而不知他的原因，是接觸文字的機會太少了。我們相信實行此制后，兒童讀的書，一定大大增加；閱讀能力，當然要進步的了?！盵11]

與此同時，在實施道爾頓制的過程中，實驗學校也遇到了如下問題：教學成效沒有明顯改善，并且出現(xiàn)了秩序紊亂，作業(yè)作假，所需的師資、經(jīng)費、時間增多的現(xiàn)象[12]。東南大學附中進行了為期一個學期的控制與對比實驗，結果顯示：就國文、英文、數(shù)學、地理、理科五科的學業(yè)成績而言，道爾頓制班級并不比常規(guī)班好；而在其它學科的學業(yè)成績中，道爾頓制班級甚至比授課制常規(guī)班還要差。到了20世紀30年代，道爾頓制退出了我國的歷史舞臺。

2 道爾頓制在我國實施失敗的原因分析

深入剖析道爾頓制在我國實施失敗的原因，對于今天更好地完善與實施該制度有著重要意義。具體來說，道爾頓制失敗的原因主要有三個：①和當時中國的社會需求存在一定脫節(jié)。舒新城指出，班級授課制之所以能夠風行世界，其原因在于班級授課制適應了工業(yè)社會的需要，在于班級教學諸事劃一、整齊高效；而道爾頓制的長處在于注重個別指導與個別學習，它能夠將學習轉化為學生主動為之的事情，這超越了當時中國的實際需求[13]。②過于重視實施形式而非核心理念。實驗學校的管理團隊和教師將較多精力放在落實該制度的組織實施形式上，而“應如何結合中國的客觀實際加以剪裁添削，都沒有來得及認真研究。”[14]③缺乏系統(tǒng)的管理支持。從以班級授課制為主轉為以道爾頓制為主，不是局部的變革，而是系統(tǒng)的變革。“從前的教科書，是預備教員教的，所以述不求詳，因為要留著教員講演的余地?，F(xiàn)在既然要使學生自己研究，教科書很少適用的了。無論哪一科，都非另編書籍不可。這是不得不望于教育界和出版界了。”[15]此外，道爾頓制在當時對于剛剛習慣班級授課制的教師而言也并非易事。對此，民國學者趙廷為表示：“進步的學校，斟酌情形去做道爾頓制實驗，我固然很表同情；但是使一般訓練不足的教師都盲目去仿行此種新教育法，實有莫大的危險。因為方法是不能自發(fā)動作的，所以我相信目前我國首要的教育問題，是師資的養(yǎng)成，絕不是新方法介紹?！盵16]

3 辯證反思道爾頓制在我國實施的成敗

深刻反思在我國當時歷史情境下實施道爾頓制的來龍去脈，本研究認為，該制度對于滿足學生的個性化差異需求、培養(yǎng)學生的自主學習能力和合作能力等具有重要意義，是對班級授課制的一種有效補充；該制度之所以沒有取得預期的成功，既和當時的社會發(fā)展條件有關，也和實驗學校缺乏系統(tǒng)的管理支持、缺少實施過程中的總結反思有重要關系。具體來說，本研究認為應該辯證看待道爾頓制在我國實施的“失敗”：當時的東南大學附中僅實驗了一個學期，就以學業(yè)成績作為衡量成敗的標準，這種做法有其不合理性——對照班的師生已經(jīng)熟悉班級授課制，故在實施的過程中沒有遇到任何障礙；而實驗班的師生對道爾頓制的適應尚需要一段時間，并且在適應階段還需處理各種預想不到的問題；學校管理的其它方面也都是班級授課制的產物和支持物，并不利于道爾頓制在實驗班的開展。此外，人的行為都存在一定慣性，僅僅一個學期乃至一個學年的實踐實際上還處于道爾頓制“摸著石頭過河”的階段——在這個階段就讓實驗班和對照班對比學業(yè)成績，是不妥當?shù)摹r且，實驗班的學生在道爾頓制實施過程中所養(yǎng)成的主動學習、自覺學習、對結果承擔責任、時間預算、合作能力等重要品質難以量化，并且這些品質所帶來的學習進步在一個學期乃至一個學年也并不能完全看出來。

如何將道爾頓制的優(yōu)勢與班級授課制的優(yōu)勢結合起來，促進每個學生生動活潑地發(fā)展，是一個值得深思的重要課題。如果說20世紀20、30年代的中國還不具備這樣的需求和實施條件，那么隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展和技術的不斷進步，可以說今天的中國已經(jīng)有了這樣的需求和實施保障。當前，社會對教育的要求已經(jīng)從20世紀初大規(guī)模受過教育的勞動者數(shù)量要求逐漸轉化為讓每位學生主動充分發(fā)展的質量要求，而這也正是我國新一輪課程教學改革的追求。

三 整合優(yōu)勢，推進混合式教學

道爾頓制的核心要素是“學生的實踐和探索，給予學生安排長期任務的時間，創(chuàng)造、設計和解決問題，而不是聽教師照本宣科”[17]，這與當前我國新一輪課程教學改革的追求有諸多一致之處。因而，在今天富技術的環(huán)境下，整合班級授課制與道爾頓制的優(yōu)勢，推進混合式教學，促進學生高層次思維能力的發(fā)展和綜合素質的養(yǎng)成，是推動當前我國課堂教學改革的可行思路。

1 實施翻轉課堂，有機整合二者優(yōu)勢

綜合來看，集體學習的班級授課制和個性化學習的道爾頓制各有其優(yōu)勢，二者結合的方式之一便是翻轉課堂：由師生一起制定學習指導單，明確特定時間內的學習目標、學習任務、學習資源，先讓學生在實驗室內（或自定地點）根據(jù)教師指導和作業(yè)安排自主學習，有問題可以線上或線下請教老師和同學；學生自學的時間可以是一節(jié)課、一天，也可是三天或一個星期；在此基礎上，師生于規(guī)定的時間和地點集合在一起，針對多數(shù)學生的共性問題，由教師重點講解，隨后或者和學生一起研討交流，或者組織學生動手實驗、一起完成復雜作業(yè)等。整合班級授課制和道爾頓制的優(yōu)勢，既可夯實學生的基礎知識和基本技能，也有助于在師生合作探究的過程中培養(yǎng)學生的高層次思維能力、實踐能力、表達能力及合作能力等綜合素質。

2 借助學習管理平臺，學習進度可以自適應提示

實施道爾頓制的兩個重要要素是師生協(xié)商作業(yè)任務和定期記錄學習進展，而在現(xiàn)代信息技術的支持下，利用特定的學習管理平臺，均可使這兩個要素更為高效、智能，更便于教師對學生學習的管理?；谔囟ǖ姆治瞿Ｐ?，學生的學習進展、師生的交流情況等可在學習平臺上自動顯示，及時提醒每位學生把握學習的進度、目標達成的情況，并明了進一步學習的任務和資源。根據(jù)這些數(shù)據(jù)，教師也可清楚地了解學生個體的學習進展和每位學生遇到的問題。

3 線上線下結合，豐富學生學習資源

相較于百年前學科實驗室圖書資料不足的情形，今天無論是線下的紙質閱讀材料，還是線上的電子資源、虛擬現(xiàn)實（Virtual Reality，VR）資源或增強現(xiàn)實（Augmented Reality，AR）資源等，都極大地豐富了學生的學習選擇，為學生的個性化學習提供了支持與保障。

4 基于平臺自學，增強實踐活動體驗

學生于課前通過學習平臺自主學習，來到集中的課堂內，師生的討論更深入，學生的實驗操作時間更長、調研機會更多，因此學生的綜合素質發(fā)展得更好、學習主動性更強。而在學生自學的基礎上，組織好學生開展面對面的實驗和調研，正是當今學校教學管理轉型的任務之一。

綜上所述，班級授課制和道爾頓制各有其獨特的優(yōu)勢，也有其不足之處?，F(xiàn)代便利的信息技術拓展了學習的時空，打破了在規(guī)定時間、規(guī)定地點學習規(guī)定內容的束縛，豐富的線上線下資源為學生的學習選擇提供了保障，智能診斷與評價系統(tǒng)為精準了解每位學生的學習進展、進行及時反饋和個性化指導提供了支持，這些都為個性化教育的實施提供了良好保障。整合班級授課制和道爾頓制兩者的優(yōu)勢，讓學生在知識掌握的基礎上，促進其高層次思維的發(fā)展和綜合素質的養(yǎng)成，則是當今課程教學改革的應有之策。

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