論高效課堂教學(xué)模式的知識(shí)觀限度及突破

張 良，飛麗花

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

伴隨著新課程改革步入“深水區(qū)”，我國(guó)教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域已經(jīng)涌現(xiàn)出一些具有特色化、創(chuàng)新性的教學(xué)模式，其中以杜郎口中學(xué)、江蘇洋思中學(xué)等為代表的高效課堂教學(xué)模式最為稱(chēng)贊。高效課堂教學(xué)模式標(biāo)榜“先學(xué)后教”“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”以及“當(dāng)堂訓(xùn)練”等教育教學(xué)理念，諸多教育媒體予以報(bào)道，其改革經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐智慧也得到了當(dāng)?shù)啬酥粮呒?jí)別教育行政部門(mén)的肯定甚至高度贊譽(yù)，甚至稱(chēng)其為我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的“樣板?！薄！案咝дn堂正深刻地影響著當(dāng)前的基礎(chǔ)教育，而且還將深刻地影響未來(lái)的中國(guó)?！盵1]探討這一模式的優(yōu)化路向，有必要透析其理念、模式背后對(duì)待知識(shí)的立場(chǎng)，而這既有助于高效課堂研究的理論自覺(jué)，也是推動(dòng)高效課堂改進(jìn)的實(shí)踐訴求。

一、高效課堂教學(xué)模式的知識(shí)觀限度

不同教學(xué)模式的背后蘊(yùn)含著不同的知識(shí)觀基礎(chǔ)與假設(shè)。基于知識(shí)觀的立場(chǎng)，高效課堂教學(xué)模式在處理知識(shí)與個(gè)人、知識(shí)與生活以及知識(shí)與價(jià)值等問(wèn)題上，表現(xiàn)以下方面的知識(shí)觀限度：

1.知識(shí)與個(gè)人的關(guān)系：客觀主義知識(shí)觀傾向

高效課堂在處理知識(shí)與個(gè)人的關(guān)系問(wèn)題上，有將知識(shí)視為具有絕對(duì)客觀性、現(xiàn)成性以及獨(dú)立性，并外在于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、反思之外的客觀主義傾向。如杜郎口中學(xué)提出“10+35”“三三六”模式的教學(xué)愿景，便在于追求“立體式”“大容量”與“快節(jié)奏”的知識(shí)目標(biāo)，課堂展示的六個(gè)環(huán)節(jié)：預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)、分組合作、展現(xiàn)提升、穿插鞏固、達(dá)標(biāo)測(cè)驗(yàn)，也同樣追求客觀知識(shí)意義上的“課堂效率高”“效果好”“達(dá)標(biāo)率高”。[2]此外，洋思中學(xué)提出的“當(dāng)堂訓(xùn)練”，其背后奉行著“四清”運(yùn)動(dòng)，即知識(shí)的堂堂清、日日清、周周清以及月月清，以謀求知識(shí)點(diǎn)及時(shí)有效地操練、應(yīng)試與達(dá)標(biāo)。顯然，知識(shí)的當(dāng)堂訓(xùn)練并及時(shí)反饋、達(dá)標(biāo)集中體現(xiàn)了對(duì)“將知識(shí)視為客觀真理”的過(guò)度迷戀。[3]雖然高效課堂試圖增加學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的時(shí)間，改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)中教師完全講授、包辦教學(xué)的弊端，“但其基本教育方法卻是知識(shí)背誦和技能操練。它們甚至提出了一些似乎符合素質(zhì)教育理念的教學(xué)策略，如‘先學(xué)后教’‘學(xué)案導(dǎo)學(xué)’‘少教多學(xué)’等，但其實(shí)質(zhì)卻是一套以?xún)?chǔ)存外部知識(shí)技能為目的的高強(qiáng)度、大密度、精細(xì)化、制度化的訓(xùn)練體系。”[4]這一系列模式背后，知識(shí)被視為絕對(duì)客觀、獨(dú)立存在于學(xué)習(xí)者認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)與建構(gòu)之外的實(shí)體，個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)以及想法被排除在了知識(shí)建構(gòu)的范疇之外。此時(shí)的知識(shí)是外在于個(gè)人、防個(gè)人的，這一知識(shí)特征即客觀主義知識(shí)觀，“客觀主義(Objectivism)源自于物體(Object)，反映出它擁有一些獨(dú)立于任何經(jīng)驗(yàn)而存在的特質(zhì)。以巖石為例，巖石是一個(gè)獨(dú)立存在的堅(jiān)硬物體，即便無(wú)人或在宇宙之中沒(méi)有其他存在物，巖石仍是獨(dú)立存在的物體并且保持自身的堅(jiān)硬特征?！盵5]顯然，客觀主義是在標(biāo)榜對(duì)客觀性的理解與認(rèn)定基礎(chǔ)上，知識(shí)獲得過(guò)程中，所有個(gè)體性成分、因素都被視為有悖于知識(shí)客觀性的否定性因素，即使難以祛除，也應(yīng)極力克服或者減少。這期間，唯有摒除一切主體參與或關(guān)涉主體的相關(guān)影響因素，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的真實(shí)呈現(xiàn)與精準(zhǔn)表征，并最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)的客觀性。因此，個(gè)人也唯有秉承旁觀者、反映者的知識(shí)信條，扮演類(lèi)似于“傳感器”“平面鏡”的身份，進(jìn)行無(wú)主體性、無(wú)個(gè)人性的呈現(xiàn)和持有知識(shí)，才能把握教育場(chǎng)域內(nèi)知識(shí)的客觀性與準(zhǔn)確性。然而，反思個(gè)人在這一高效課堂的知識(shí)實(shí)踐過(guò)程中究竟扮演什么角色、發(fā)揮什么作用與功能，即如何理解、處理知識(shí)與個(gè)人的關(guān)系，成了高效課堂教學(xué)模式亟待思考的理論問(wèn)題。

2.知識(shí)與生活的關(guān)系：科學(xué)主義知識(shí)觀傾向

高效課堂在處理知識(shí)與生活的關(guān)系問(wèn)題上，將課程知識(shí)視為對(duì)生活世界真實(shí)、科學(xué)的揭示與表征。因此，在知識(shí)論意義上，知識(shí)便代表了真實(shí)的生活世界。而兒童的生活世界本身便成了偶然性、變化的以及經(jīng)驗(yàn)性的代名詞。對(duì)此，正如杜威所言：“實(shí)際生活處于永遠(yuǎn)變化的狀態(tài)，而理智的知識(shí)則是永恒的真理?！盵6]實(shí)際上這是一種科學(xué)主義知識(shí)觀的思路。在這一思路下， 知識(shí)獲得了科學(xué)意義上的合法性、權(quán)威性，與兒童的生活世界相比，則具備知識(shí)論意義上的價(jià)值優(yōu)先性。那么，既然知識(shí)已經(jīng)精確、真實(shí)地表征了生活世界，因此課堂教學(xué)過(guò)程中為保持有效與高效，則有必要將知識(shí)與生活世界徹底分開(kāi)，直接告訴或呈現(xiàn)兒童知識(shí)。[7]在處理知識(shí)與生活關(guān)系問(wèn)題上，高效課堂教學(xué)模式同樣面臨科學(xué)主義知識(shí)觀的僭越，并突出表現(xiàn)在以“導(dǎo)學(xué)案”為核心的開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)以及實(shí)施，均以操練、識(shí)記、背誦以及應(yīng)試為目的，甚至異化為以習(xí)題、題案為中心，突出固定知識(shí)點(diǎn)、公式為記誦、背熟的背誦案；或異化為以解題技巧、方法熟練為旨趣的習(xí)題案、操練案甚至應(yīng)試案。不難看出，以導(dǎo)學(xué)案為核心的高效課堂教學(xué)模式實(shí)踐背后的知識(shí)觀忽視了知識(shí)與生活的聯(lián)系，使知識(shí)成了對(duì)生活世界客觀真實(shí)、確定無(wú)疑的表征，那么知識(shí)獲得的過(guò)程必然與生活割裂，依賴(lài)教育者的言語(yǔ)并直接傳遞給兒童。由此，兒童與生活經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)世界不斷分離，概言之，學(xué)校知識(shí)關(guān)注的僅是抽象的、簡(jiǎn)化的、去情境化以及概念性的符號(hào)而已。[8]然而，當(dāng)高效課堂中的知識(shí)以脫離生活、以科學(xué)的名目展開(kāi)時(shí)，兒童所獲得的知識(shí)則愈發(fā)抽象，其教育風(fēng)險(xiǎn)便在知識(shí)與生活、教育與生活之間構(gòu)建起了一道隔離墻，這道隔離墻使兒童在生活世界中的感受、體驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)等與學(xué)校教育中的學(xué)科、知識(shí)之間，無(wú)法自由聯(lián)系與靈活對(duì)接。然而，知識(shí)與生活的割裂，并依賴(lài)傳遞所獲得的知識(shí)，在面臨其他復(fù)雜、非結(jié)構(gòu)良好型以及不可預(yù)測(cè)的生活情境時(shí)，則顯得無(wú)從應(yīng)對(duì)，學(xué)習(xí)者必然難以遷移與靈活運(yùn)用。對(duì)于這種無(wú)法在課堂、考試之外的復(fù)雜情境有效運(yùn)用，又無(wú)法將學(xué)校之外的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行靈活整合的知識(shí)，杜威在《學(xué)校與社會(huì)》中將其批判為“學(xué)校的最大浪費(fèi)”。在英國(guó)哲學(xué)家懷特海(Alfred Whitehead)看來(lái)，這正是學(xué)生所獲得的“惰性知識(shí)”的產(chǎn)生根源，對(duì)此，懷特海建議：“兒童應(yīng)該使這些思想概念變成自己的概念，應(yīng)該理解如何將它們應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)生活中?！盵9]至此，高效課堂如何處理生活與知識(shí)的關(guān)系問(wèn)題，如何增強(qiáng)知識(shí)與生活的聯(lián)系與互動(dòng)，以及重建課程知識(shí)的情境性等問(wèn)題，便成了其“再出發(fā)”時(shí)必須面對(duì)的關(guān)鍵問(wèn)題。

3.知識(shí)與價(jià)值的關(guān)系：功利主義知識(shí)觀傾向

高效課堂在處理知識(shí)與價(jià)值的關(guān)系問(wèn)題上存在明顯的功利主義傾向。這種傾向主要表現(xiàn)為：高效課堂教學(xué)模式通過(guò)教學(xué)實(shí)踐的模式化、程序化，來(lái)追求單位時(shí)間內(nèi)知識(shí)掌握與訓(xùn)練的“課堂效率高、效果好、達(dá)標(biāo)率高”。與模式相關(guān)的則是，學(xué)校開(kāi)始著力研究課堂流程、環(huán)節(jié)操作，進(jìn)而探討評(píng)價(jià)方式、管理機(jī)制的形成變革，追求課堂效益等。[10]除此之外，形成了高效課堂教學(xué)模式的行動(dòng)口號(hào)：“模式就是效益，流程就是生產(chǎn)力?！盵11]由此可見(jiàn)，模式被視為實(shí)現(xiàn)高效課堂的必要條件，但其模式的本質(zhì)依然是一套環(huán)環(huán)相扣、精密設(shè)計(jì)的機(jī)械操作流程，最終目的是學(xué)生對(duì)知識(shí)的高效掌握。這一模式中的“效益”是指單位時(shí)間內(nèi)，更快、更多地向?qū)W生傳遞現(xiàn)成知識(shí)以及學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的精確背誦、識(shí)記。此時(shí)，學(xué)習(xí)知識(shí)僅以記憶知識(shí)為目的。這一系列模式所呈現(xiàn)的效益取向知識(shí)觀，形成高效傳授與知識(shí)授受關(guān)系，實(shí)際上旨在實(shí)現(xiàn)外在考試與評(píng)價(jià)的最大效用。一般而言，“內(nèi)在價(jià)值是指事物本身就是人的活動(dòng)目的——僅僅它本身就值得人們?nèi)ブ匾暋⑷プ非?。相反，工具價(jià)值是指它是達(dá)到某個(gè)目的的手段——它之所以重要，只是因?yàn)樗沁_(dá)到這個(gè)目的的手段。”[12]因此，我們借鑒內(nèi)在價(jià)值與工具價(jià)值的知識(shí)價(jià)值論視野，來(lái)鑒別高效課堂教學(xué)模式中知識(shí)在課堂教學(xué)中價(jià)值實(shí)現(xiàn)的尺度，高效課堂所形成的高效傳授與知識(shí)授受的這一系列模式、范式，實(shí)際上是實(shí)現(xiàn)了知識(shí)作為工具的外在測(cè)評(píng)與考試的價(jià)值。這也能夠解釋?zhuān)簩?dǎo)學(xué)案或高效課堂模式之所以被廣泛接受、采納，并普遍有效，一個(gè)重要原因是這些模式對(duì)于單位時(shí)間內(nèi)知識(shí)量識(shí)記的強(qiáng)化。然而，這種功利主義知識(shí)觀由于在處理知識(shí)的手段與目的、外在與內(nèi)在等知識(shí)價(jià)值問(wèn)題上本末倒置，不僅引發(fā)應(yīng)試主義、功利主義教育實(shí)踐的蔓延，甚至還成為應(yīng)試教育的“幫兇”。而且這一模式所追求的知識(shí)價(jià)值是片面甚至單向度的，深陷功利取向的應(yīng)試陷阱之中，其知識(shí)育人的目的、價(jià)值維度大打折扣。由此，面對(duì)高效課堂教學(xué)范式在基礎(chǔ)教育場(chǎng)域內(nèi)如火如荼的推行，我們最有必要追問(wèn)的知識(shí)命題恐怕不再局限于“什么知識(shí)最有價(jià)值”或“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”，而應(yīng)該是“知識(shí)的教育價(jià)值是否實(shí)現(xiàn)”以及這一教學(xué)模式中“究竟實(shí)現(xiàn)了何種維度的知識(shí)價(jià)值”。

綜上所述， 在高效課堂的推進(jìn)下，這一教學(xué)模式所內(nèi)蘊(yùn)的新課程理念已經(jīng)獲得了深度的價(jià)值認(rèn)同。但由于深受傳統(tǒng)知識(shí)觀的制約，高效課堂教學(xué)模式在處理知識(shí)與個(gè)人、知識(shí)與生活以及知識(shí)與價(jià)值等問(wèn)題時(shí)，面臨著客觀主義、科學(xué)主義以及功利主義知識(shí)觀的限度，進(jìn)而引發(fā)了這一教學(xué)模式背后的深層次知識(shí)貧困。知識(shí)依舊被視為客觀性、固定性的實(shí)體，甚至成了不以教師、學(xué)生意志為轉(zhuǎn)移的真理表征與規(guī)律映現(xiàn)，這一教學(xué)模式的實(shí)踐困境必然導(dǎo)致“知識(shí)技能越熟練，就越無(wú)法實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移、運(yùn)用和創(chuàng)造”。顯然，基于傳統(tǒng)知識(shí)觀的知識(shí)學(xué)習(xí)便成了傳遞、講授現(xiàn)成的、固定的知識(shí)結(jié)論。即便形式多樣、手段豐富，但僅是一種淺層次信息的掌握，僅能滿足知識(shí)的回憶與識(shí)記。概言之，隨著新課改的深入推進(jìn)，盡管高效課堂帶來(lái)了一系列教育教學(xué)價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變，但其還不足以支撐課堂教學(xué)方式的深刻、真實(shí)的轉(zhuǎn)變。而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)方式的重建，還需關(guān)注知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型。尤其在今天的核心素養(yǎng)時(shí)代，如何將知識(shí)、技能轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)，這成了高效課堂轉(zhuǎn)變的知識(shí)路向。

二、高效課堂教學(xué)模式的知識(shí)觀突破

基于上述高效課堂的知識(shí)觀限度，有必要從知識(shí)與個(gè)人、知識(shí)與生活以及知識(shí)與價(jià)值三個(gè)維度，重新理解知識(shí)的個(gè)人維度，建立知識(shí)與生活的聯(lián)系，以及實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值，從而以此構(gòu)建起“改進(jìn)與優(yōu)化高效課堂”的知識(shí)觀基礎(chǔ)。

1.理解知識(shí)的個(gè)人維度

人類(lèi)知識(shí)在本質(zhì)上并非是純粹地反映與識(shí)記，而是個(gè)人積極地參與和主動(dòng)地介入的過(guò)程。在不斷參與、介入與整合的過(guò)程中，個(gè)體不斷創(chuàng)生出自我的個(gè)人理解與個(gè)人知識(shí)。也就是說(shuō)，知識(shí)始終與知識(shí)的參與者、建構(gòu)者融為一體。知識(shí)自始至終都滲透著個(gè)人的理智判斷、情感體驗(yàn)、價(jià)值信仰、經(jīng)驗(yàn)感受以及個(gè)體獨(dú)特的生活史。無(wú)論學(xué)科知識(shí)的抽象程度或結(jié)構(gòu)化程度如何，知識(shí)的個(gè)人維度只能被故意地掩蓋與扭曲，但卻永遠(yuǎn)無(wú)法徹底消除，除非知識(shí)本身并不存在。

理解知識(shí)的個(gè)人維度的意義體現(xiàn)為：一方面，正視個(gè)人因素所具備的知識(shí)價(jià)值。高效課堂教學(xué)模式有必要正視個(gè)人維度、個(gè)人知識(shí)等的知識(shí)論價(jià)值。經(jīng)驗(yàn)、體悟、想象、審美、猜測(cè)、感受等并非是知識(shí)過(guò)程中引發(fā)不確定性的來(lái)源，也絕非是知識(shí)獲得的否定性因素，而是知識(shí)得以構(gòu)建的不可或缺的關(guān)鍵要素與必要條件。一旦知識(shí)與個(gè)人因素相脫離，個(gè)人介入與參與的缺失，便會(huì)加劇知識(shí)獲得深入理解與遷移運(yùn)用的難度與可能性，此時(shí)的知識(shí)便由此異化為一種信息、文本。另一方面，基于知識(shí)的個(gè)人維度重建知識(shí)教學(xué)的理解。課堂教學(xué)不再被單純視為自上而下學(xué)科知識(shí)的傳遞，而是個(gè)人與知識(shí)互動(dòng)，進(jìn)而在個(gè)人維度的基礎(chǔ)上知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程。兒童與學(xué)科知識(shí)相遇，是指兒童基于自己的個(gè)人知識(shí)對(duì)其展開(kāi)確證、辯護(hù)，并提出理解、感受和思想。甚至這一階段兒童的理解、感受與思想，才是知識(shí)的本質(zhì)。因此，兒童的知識(shí)角色的形成，是指基于自身的生活經(jīng)歷、探究體驗(yàn)，在解決生活問(wèn)題、確證學(xué)科知識(shí)、參與社會(huì)對(duì)話的過(guò)程中，充分表達(dá)、分享自我的想法、觀念，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的創(chuàng)造與自我的理解。

2.重建知識(shí)與生活的聯(lián)系

高效課堂的科學(xué)主義知識(shí)觀傾向，不僅誤解了生活世界的復(fù)雜性，而且遮蔽了知識(shí)與生活的聯(lián)系。學(xué)校課程知識(shí)異化為邏輯性、抽象化、概念化以及符號(hào)化的體系。進(jìn)而言之，兒童僅從“word”中獲得對(duì)生活世界的認(rèn)識(shí)與理解，而非是從真實(shí)的“world”中獲得。此時(shí)，兒童所處的生活世界被異化為一幅僅由數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科的概念、符號(hào)所構(gòu)成的抽象性圖景，以及具有抽象、概念化以及去情境化的符號(hào)體系。實(shí)際上，任何知識(shí)，哪怕是最為抽象的數(shù)學(xué)，都與生活世界中的情境充滿豐富的聯(lián)系。因而應(yīng)重建知識(shí)與生活的聯(lián)系，理解情境對(duì)于知識(shí)的價(jià)值與意義。知識(shí)只有與現(xiàn)實(shí)生活的情境連接，知識(shí)才得以獲得轉(zhuǎn)化、遷移、應(yīng)用的情境。而這種情境或是直接的兒童的成長(zhǎng)經(jīng)歷、生活史，或是間接的感受與經(jīng)驗(yàn)。

重建知識(shí)與生活的聯(lián)系，旨在重建知識(shí)的情境邏輯，這一重建的思路按照杜威的理解便是“教材的心理學(xué)化”，即如何將學(xué)科知識(shí)向教師、兒童的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)與日常生活轉(zhuǎn)化。重建知識(shí)的情境性，至少可以考慮兩類(lèi)情境：一類(lèi)是生活情境，將學(xué)科轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生活情境中的復(fù)雜、真實(shí)問(wèn)題。當(dāng)前教科書(shū)中的案例，更多的是結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題，具有極強(qiáng)的暗示性、抽象性。這時(shí)應(yīng)考慮將知識(shí)還原為建基于生活的真實(shí)情境，進(jìn)而通過(guò)對(duì)問(wèn)題情境的探究、解決，使知識(shí)成為解決問(wèn)題的情境性的工具或手段，使知識(shí)的掌握、理解與遷移成為生活情境問(wèn)題解決的附產(chǎn)品。此時(shí)所獲得的知識(shí)才是一種“有活力的知識(shí)”。另一類(lèi)是學(xué)科情境。當(dāng)前的學(xué)科情境更多體現(xiàn)為具體知識(shí)點(diǎn)的細(xì)枝末節(jié)。這一情境更多的是陳述性、填空性質(zhì)的情境。讓學(xué)科充滿情境感，有必要從學(xué)科觀念的角度，將本章節(jié)知識(shí)與本學(xué)科觀念相結(jié)合，更加突出問(wèn)題情境的開(kāi)放性，進(jìn)而將知識(shí)轉(zhuǎn)化為等待驗(yàn)證的假設(shè)或要探究的學(xué)科知識(shí)問(wèn)題。讓學(xué)生在驗(yàn)證假設(shè)、探究學(xué)科知識(shí)的過(guò)程中，激發(fā)思考，尋求知識(shí)證據(jù)，判斷假設(shè)與驗(yàn)證問(wèn)題，進(jìn)而創(chuàng)生出自己的學(xué)科理解與學(xué)科知識(shí)。

3.實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值

高效課堂的功利主義知識(shí)觀傾向是片面的、單向度的知識(shí)教育價(jià)值觀，對(duì)此，有必要重新理解學(xué)校知識(shí)教學(xué)的內(nèi)在價(jià)值，才能杜絕功利主義知識(shí)觀所引發(fā)的異化的知識(shí)價(jià)值觀。

英國(guó)科學(xué)哲學(xué)家卡爾·波普爾(Karl Popper)將知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值概括為“通過(guò)知識(shí)獲得解放”[13]，即通過(guò)知識(shí)的獲得、理解與靈活運(yùn)用，促進(jìn)個(gè)體獲得理性與精神兩個(gè)維度的自由與解放。這包含兩個(gè)方面：其一，通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)獲得個(gè)體的理性自由。這一知識(shí)內(nèi)在價(jià)值的維度指向于：通過(guò)知識(shí)獲得擺脫權(quán)威、偏見(jiàn)、習(xí)慣與經(jīng)驗(yàn)以及可避免的錯(cuò)誤、不確定性所引發(fā)風(fēng)險(xiǎn)等的束縛，從而使個(gè)體實(shí)現(xiàn)徹底、真正的理智自由與理性解放。筆者認(rèn)為，工具主義知識(shí)價(jià)值觀的真正弊端并非是要割斷基礎(chǔ)教育、知識(shí)教學(xué)與外在目的的聯(lián)系，而是知識(shí)教學(xué)在實(shí)現(xiàn)外在目的的過(guò)程中，忽視甚至剝奪了個(gè)體的探究、反思的權(quán)利，進(jìn)而完全遺忘了知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值——理性自由，其旨在通過(guò)知識(shí)喚醒個(gè)體獨(dú)立判斷、反思以及探究的意識(shí)與自由的可能性。其二，通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)獲得精神自由。這一知識(shí)內(nèi)在價(jià)值的維度指向于：通過(guò)知識(shí)獲得，擺脫麻木、無(wú)意義以及道德虛無(wú)感等，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體的精神充盈與有意義的生活。也就是說(shuō)，“人類(lèi)追求知識(shí)，不僅僅是把知識(shí)作為可以使用的工具，知識(shí)本身與人類(lèi)的精神(包括心智、情感、能力、德性、人格等)具有更內(nèi)在的關(guān)系，知識(shí)本身對(duì)于培育人類(lèi)的整體精神和個(gè)體精神都具有內(nèi)的價(jià)值?！盵14]據(jù)此，工具主義知識(shí)價(jià)值觀的關(guān)鍵缺憾，在于將知識(shí)視為一種平面化、單維度的信息與符號(hào)，而缺乏對(duì)知識(shí)立體性、多維度的理解與把握，進(jìn)而遮蔽了知識(shí)對(duì)個(gè)體精神、道德乃至意義性的追問(wèn)。由此，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值意味著知識(shí)獲得要與個(gè)體的精神世界、意義世界共同獲得提升。

綜上所述，基于內(nèi)在的知識(shí)觀貧困，高效課堂“再出發(fā)”路向的首要之選便在于審視自身的知識(shí)觀。理解知識(shí)的個(gè)人維度、重建知識(shí)與生活的聯(lián)系以及實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值等，為高效課堂教學(xué)模式構(gòu)建出知識(shí)觀重建的策略。這一知識(shí)觀重建策略為高效課堂提供了一條從“表面模式繁榮”走向“深度知識(shí)觀變革”的優(yōu)化路徑。同時(shí)，這一知識(shí)觀重建的策略，不僅意味著高效課堂教學(xué)模式自發(fā)糾偏的迫切要求，更體現(xiàn)為應(yīng)對(duì)信息社會(huì)、知識(shí)社會(huì)挑戰(zhàn)的時(shí)代抉擇以及基于核心素養(yǎng)的課程教學(xué)變革的現(xiàn)實(shí)要求。其背后的知識(shí)立場(chǎng)則在于：通過(guò)知識(shí)教學(xué)能夠確保個(gè)人獲得知識(shí)的深度理解，期待個(gè)體能夠?qū)⒅R(shí)靈活運(yùn)用在復(fù)雜、非結(jié)構(gòu)化的生活情境之中，伴隨著知識(shí)遷移、靈活運(yùn)用與問(wèn)題解決，知識(shí)進(jìn)而生成為素養(yǎng)，并最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值與育人目的。這亦是素養(yǎng)時(shí)代的知識(shí)觀。[15]

參考文獻(xiàn)：

[1] 李炳亭.高效課堂：一種完整的教育[N].中國(guó)教師報(bào)，2016-1-27(7).

[2] 李炳亭.杜郎口“旋風(fēng)”[M].濟(jì)南:山東文藝出版社，2006：106．

[3] 張良.論“導(dǎo)學(xué)案”的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題與可能對(duì)策[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2014,(1):58.

[4] 張華.論“第二代”應(yīng)試教育及其超越[J].基礎(chǔ)教育課程，2011,(9):24.

[5] George Lakoff， Mark Johnsen. Metaphors We Live By[M].Chicago， IL: The university of Chicago press，2003:187.

[6] John Dewey. Democracy and Education：An Introduction to the Philosophy of Education [M].New York: The free press，1916:263，154.

[7] 張良.論生成主義課程知識(shí)觀的緣起、內(nèi)涵及其意義[J].全球教育展望，2016,(7)：33-40.

[8] John Seely Brown， Allan Collins and Paul Duguid. Situated Cognition and the Culture of Learning[J]. Educational Researcher， 1989，(1)：32-42.

[9] 阿爾弗雷德.懷特海.教育的目的[M].靳玉樂(lè),譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2016:122-123.

[10] 李炳亭.2015:課改升級(jí)年[N].中國(guó)教師報(bào)，2015-1-7(4).

[11] 李炳亭.我給傳統(tǒng)課堂打0分[M].濟(jì)南：山東文化出版社，2010：111.

[12] 張飛天，童世駿.哲學(xué)概論(第二版)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2008:237.

[13] 卡爾·波普爾.通過(guò)知識(shí)獲得解放[M].范景中，李本正,譯.杭州:中國(guó)美術(shù)學(xué)院出版社，1998:178-179.

[14] 金生鈜.規(guī)訓(xùn)與教化[M].北京:教育科學(xué)出版社，2004:354.

[15] 張良.論素養(yǎng)本位的知識(shí)教學(xué)——從“惰性知識(shí)”到“有活力的知識(shí)” [J].課程·教材·教法，2018，(3)：50-55.