教師專業(yè)化視野下幼兒教師分類培養(yǎng)芻論

徐 紅，戴雨婷

(長江大學 教育學院，湖北 荊州 434023)

一、引言

教師是教育的第一資源[1]，教師專業(yè)化程度(教師專業(yè)發(fā)展水平)的高低直接決定著教育的質(zhì)量。不言而喻，幼兒教育的質(zhì)量與幼兒教師專業(yè)化水平密切相關(guān)。甚為遺憾的是，與中小學教師相比，幼兒教師的專業(yè)化程度明顯偏低。

幼兒教育實踐中事實上存在著主班教師、配班教師及保育教師三類幼兒教師，三類幼兒教師在幼兒教育實踐中存在專業(yè)(職業(yè))角色上的分工：主班教師除了日常的教學任務外，主要負責班級每學期相關(guān)主題課程的設(shè)計及每周一日生活的規(guī)劃和班級乃至幼兒園相關(guān)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，當然也會協(xié)助保育教師完成幼兒日常的保育工作；配班教師除了日常的教學任務外，一方面要協(xié)助主班教師設(shè)計每學期的相關(guān)主題課程、規(guī)劃每周一日生活、創(chuàng)設(shè)班級乃至幼兒園相關(guān)環(huán)境，另一方面還要協(xié)助保育教師的相關(guān)工作；保育教師則主要負責班級幼兒的健康護理與飲食起居等方面內(nèi)容。這三類教師其實在角色素質(zhì)上有一定程度的差異，需要同語文、數(shù)學、英語等學科教師一樣需要分類培養(yǎng)。三類幼兒教師理應具備不同的角色素質(zhì)，但往往因為低估了幼兒教育的基礎(chǔ)性、重要性、復雜性與艱巨性，從而忽視了或輕視了三類幼兒教師應該分類培養(yǎng)的問題。其實，從幼兒教育的性質(zhì)與地位來看，它是一種保教并重的特殊基礎(chǔ)教育，對幼兒教師的要求甚高。一方面，幼兒教師若要完成必要的保育任務，必須具備相應的生命科學類、醫(yī)藥衛(wèi)生類、食品安全類、家政護理類等知識及其運用能力；另一方面，幼兒教師若要完成必要的教育任務，必須具備相應的教育學科類、語言學科類、運動健康類、音樂美術(shù)類、社會交往類等知識及其運用能力。顯然，在教師專業(yè)化的呼聲日益高漲且人們普遍期盼幼兒教育質(zhì)量逐漸提升的當下，探討幼兒教師分類培養(yǎng)的問題實屬當務。

二、幼兒教師分類培養(yǎng)的含義

何謂幼兒教師分類培養(yǎng)？不妨先審視一下“培養(yǎng)”的含義。從英文看，“培養(yǎng)”對應的英文單詞有“foster、train、develop、educate、cultivate”，其基本意思是指通過知識或能力的教育和培訓使接受培養(yǎng)的人逐漸形成某種態(tài)度或能力；在中文語境里，人們對“培養(yǎng)”的理解也不盡一樣?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對“培養(yǎng)”的解釋是，“按照一定的目的長期地教育和訓練，促使個體成長?！盵2]在《教育大辭典》里，“培養(yǎng)”是指“教育者使學生掌握系統(tǒng)的科學文化知識和技能，形成思想品德，健全體魄的過程，其內(nèi)涵與教育基本相同”。[3]綜觀中英文的解釋不難發(fā)現(xiàn)，所謂“培養(yǎng)”，是指在某種長遠目標的指導下，通過營造適宜的條件，給接受培養(yǎng)的人以知識、能力、態(tài)度的教導和訓練，從而使之逐漸得到發(fā)展與成長，進而實現(xiàn)培養(yǎng)者預期的長遠目標。文中的“培養(yǎng)”與狹義教育——學校教育的涵義基本一致，特指教育者根據(jù)一定社會(或階級)的要求，有目的、有計劃、有組織地通過多種形式的言傳身教，將受教育者的潛在素質(zhì)引發(fā)出來，并使受教育者的相應素質(zhì)盡可能向符合一定社會需要的方向發(fā)展的活動。結(jié)合當下幼兒教師有相對明確的職責與分工的特點，本文認為，幼兒教師分類培養(yǎng)，是指針對主班教師、配班教師及保育教師分別應備的角色素質(zhì)，不同類型的涉師高校(關(guān)涉師范教育的高?！O(shè)有教師教育專業(yè)的高校)基于自身的辦學定位與辦學條件，對各自學前教育專業(yè)師范生分別實行的差異性培養(yǎng)。

三、幼兒教師分類培養(yǎng)的必要性

1.分類培養(yǎng)幼兒教師是適應幼兒教師專業(yè)分工的需要

目前，盡管人們已經(jīng)意識到三類幼兒教師在幼兒教育實踐中事實上因承擔著不同職責、扮演著不同角色而理應具備不同的職業(yè)素質(zhì)或角色素質(zhì)，但由于對幼兒教師的專業(yè)性認識不夠深刻，而并未意識到分類培養(yǎng)幼兒教師對于幼兒教育實踐中三類幼兒教師進行專業(yè)分工的重要作用。從當下現(xiàn)實看，人們普遍認為三類幼兒教師都應兼?zhèn)浔Ｓ徒逃齼蓚€方面的知識與能力，且有不少人簡單或錯誤地認為三類幼兒教師都應兼?zhèn)渫瘸潭鹊谋Ｓ徒逃齼蓚€方面的知識與能力。然而三類幼兒教師在專業(yè)素質(zhì)上是否有必要兼?zhèn)渫瘸潭鹊谋Ｓ徒逃R與能力？更在時間與精力上是否可能通過足夠的學習兼?zhèn)渫瘸潭鹊谋Ｓ徒逃R與能力？卻少有思考。現(xiàn)實中教師教育機構(gòu)在培養(yǎng)幼兒教師的實踐中一直忽視三類幼兒教師的分類培養(yǎng)，繼而用人單位在選用幼兒教師的實踐中一直缺乏對三類教師做嚴格的分類考評，使得三類幼兒教師“角色認識模糊、角色認知失調(diào)、角色行為混亂”的局面明顯存在，三類幼兒教師工作負荷過重、工作滿意度偏低等一系列消極現(xiàn)象普遍出現(xiàn)。[4]不言而喻，這樣的局面不僅不利于三類幼兒教師之間的分工協(xié)作和“1+1+1>3”的效能產(chǎn)生，而且不利于減輕三類幼兒教師的心理壓力和工作負擔。為了改變這樣的局面，分類培養(yǎng)幼兒教師實屬當務。

2.分類培養(yǎng)幼兒教師是順應幼兒教師自身專業(yè)發(fā)展的需要

當今時代，雖然幼兒教育的重要價值不斷凸顯，但幼兒教師的專業(yè)地位依然明顯偏低，盡管其中原因甚多，但幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平整體相對較低無疑是其主因之一。涉師高校從未分類培養(yǎng)幼兒教師的現(xiàn)實使得三類幼兒教師職前的專業(yè)發(fā)展先天不足，加之三類幼兒教師在當前“幼兒園班級容量仍然普遍超標”[5]的局面下，普遍不得不在保育與教育兩個層面齊頭并進，從而制約了他們職后的專業(yè)發(fā)展。為此，分類培養(yǎng)幼兒教師，一是可以直接促使幼兒教師職前的專業(yè)發(fā)展；二是通過讓他們在職前的師范教育階段有意識地累積相應的專業(yè)知識與能力，間接地促使職后的專業(yè)發(fā)展；三是促使幼兒教師充分認識自己角色及應備素質(zhì)，從而能夠更有針對性地實行自主專業(yè)發(fā)展。

3.分類培養(yǎng)幼兒教師是提升幼兒教師培養(yǎng)質(zhì)量的需要

《幼兒園教育指導綱要(試行)》明確指出，幼兒園教育要做到“保教并重”。[6]不言而喻，保育和教育在幼兒教育中具有同等重要的地位。目前，幼兒園普遍難以真正落實保教并重的幼兒園教育理念[7]，甚至有些幼兒園事實上還存在“重教育輕保育”的現(xiàn)象。[8]那么，這是幼兒園故意為之的結(jié)果嗎？當然不是。盡管其中的原因也很多，但普遍缺乏落實“保教并重”這一幼兒園教育理念的知識與能力必然是其主因之一。追根溯源發(fā)現(xiàn)，幼兒教師之所以普遍缺乏落實上述理念的知識與能力，根本原因在于我國一直以來并未基于幼兒教師在幼兒教育實踐中相應的職責分工而實施分類培養(yǎng)，導致廣大幼兒教師普遍缺乏與其職責分工相匹配的專業(yè)知識與能力。從當下現(xiàn)實看，幼兒園各個年齡段的班級都需要主班教師、配班教師及保育教師三類幼兒教師，且需要三類幼兒教師在教育實踐中扮演不同角色。從教育社會學的視角看，不同角色的扮演者理應具備與之相應的角色素質(zhì)，而不同的角色素質(zhì)理應由與之相應的不同培養(yǎng)模式培養(yǎng)而來。為此，基于幼兒教育實踐中三類幼兒教師職責分工的需要，根據(jù)三類幼兒教師應備角色素質(zhì)的差異，運用不同的培養(yǎng)模式來分類培養(yǎng)幼兒教師，十分必要。

四、幼兒教師分類培養(yǎng)的策略

涉師高校是培養(yǎng)幼兒教師的搖籃，下文將遵循人才培養(yǎng)的流程，立足涉師高校培養(yǎng)幼兒教師的學前教育專業(yè)，逐一闡述幼兒教師的分類培養(yǎng)策略。

1.分類定位培養(yǎng)目標

當前，我國高等學校有學術(shù)型大學、應用型本科高校和職業(yè)技術(shù)高?；蚴嵌嗫菩曰騿慰菩缘脑盒ＨN基本類型[9]，涉師高校亦不例外?；谌惿鎺煾咝５霓k學條件與生源差異以及三類幼兒教師應備角色素質(zhì)的差異，我們認為，三類涉師高校的學前教育專業(yè)在幼兒教師培養(yǎng)的定位上應該有所側(cè)重。

學術(shù)研究型涉師高校更適合培養(yǎng)幼兒園主班教師。這是因為，就主班教師來說，要想勝任自身的角色，必須具備足夠的課程開發(fā)能力與環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力。一方面，我國當前的幼兒園課程總體上屬于園本課程，主班教師主要負責班級每學期相關(guān)主題課程的設(shè)計及每周一日生活的規(guī)劃，因而必須具有這種學術(shù)性的課程開發(fā)能力；另一方面，由于幼兒身心發(fā)展的規(guī)律，在幼兒教育實踐中，不僅主要采取游戲的方式開展教學，而且依賴幼兒園環(huán)境對幼兒進行潛移默化的教育，因而，作為一名主班教師，必須具有厚實的學術(shù)知識結(jié)構(gòu)與足夠的學術(shù)研究能力。顯然，學術(shù)研究型涉師高校更能滿足培養(yǎng)幼兒園主班教師的條件。

職業(yè)技能型涉師高校更適合培養(yǎng)幼兒園保育教師。原因在于，就保育教師來說，因其必須承擔幼兒的健康護理與飲食起居等保育責任，因而必須具備家政學、營養(yǎng)學及衛(wèi)生學等方面的知識與能力。從辦學條件看，由于職業(yè)技能型涉師高校通常開有家政學、營養(yǎng)學及衛(wèi)生學方面的學科專業(yè)，且在辦學過程中積淀了開辦上述學科專業(yè)的諸多寶貴經(jīng)驗，因而在培養(yǎng)保育教師方面具有其他兩類涉師高校難以比擬的優(yōu)勢。

本科應用型高校更適合培養(yǎng)幼兒園配班教師。理由在于，配班教師不僅要承擔必要的教學任務，而且還要協(xié)助主班教師開發(fā)園本課程、設(shè)計一日生活、創(chuàng)設(shè)幼兒園環(huán)境以及協(xié)助保育教師對幼兒進行日常護理與保健?？梢?，在知識與能力的廣度上，配班教師不僅應該具備主班教師的知識面與能力域。從我國目前設(shè)有學前教育專業(yè)的涉師高校來看，本科應用型高校因其學科開設(shè)的多樣性、辦學定位的應用性與人才培養(yǎng)口徑的寬廣性，更能滿足培養(yǎng)幼兒園配班教師的條件。

2.分類規(guī)劃課程體系

課程體系通常包括課程目標、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和課程實施，本文所言的課程體系特指學前教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)與課程內(nèi)容。其中，課程結(jié)構(gòu)是指學前教育專業(yè)開設(shè)的公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課與專業(yè)選修課等課程類型的具體課程門類及其比例關(guān)系，課程內(nèi)容是指學前教育專業(yè)所設(shè)置的各門課程涵蓋的具體內(nèi)容。不難推斷，為了更有針對性地培養(yǎng)三類幼兒教師，對于不同類型的涉師高校來說，其學前教育專業(yè)的課程體系理應有別。借鑒國外學前教育專業(yè)課程體系的范例，結(jié)合我國三類涉師高校學前教育專業(yè)的實情，基于三類幼兒教師異質(zhì)性角色素質(zhì)的需要，我們認為，三類涉師高校在課程體系規(guī)劃上主要應該有兩點區(qū)別：其一，盡管三類高校都應該設(shè)置教師書法、普通話訓練、教育學通論、普通心理學、學前教育學、學前教育心理學、學前兒童發(fā)展心理學、中外教育史、學前教育研究方法、學前課程論、學前游戲論、幼兒玩具設(shè)計與制作、幼兒園舞蹈創(chuàng)編、幼兒音樂、幼兒美術(shù)、幼兒園教育活動設(shè)計與指導、現(xiàn)代信息技術(shù)等課程，但這些課程在三類涉師高校中的課時比例應該有所區(qū)別。其中，學術(shù)研究型高校更應加大學術(shù)性課程的課時比例，職業(yè)技能型高校更應加大技能性課程的課時比例，本科應用型高校更應加大應用性課程的比例。其二，學術(shù)研究型高校更應凸顯課程開發(fā)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等研究型課程內(nèi)容的比例，職業(yè)技能型高校更應突出營養(yǎng)保健與生理衛(wèi)生等保育型課程內(nèi)容的比例，本科應用型高校應做到兩者兼顧。

3.分類研制培養(yǎng)模式

培養(yǎng)模式是指為了達成預定的人才培養(yǎng)目標，在一定教育理論的指導下，結(jié)合一定的人才培養(yǎng)實踐而設(shè)計的可供參照或參考的某種培養(yǎng)人才的范型。[10]本文所言的培養(yǎng)模式，特指學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方式。立足上文分類定位培養(yǎng)目標，學術(shù)研究型涉師高校主要培養(yǎng)主班型幼兒教師，因而可以采用“1+2.5+0.5”的培養(yǎng)模式。其中，“1”指1年寬口徑基礎(chǔ)理論課程的學習，“2.5”指兩年半的專業(yè)理論課程的研修，“0.5”指為期半年的專業(yè)實踐訓練。通過這種培養(yǎng)模式，一方面可以利用課程學習與課題訓練相結(jié)合的方式培養(yǎng)學生的教研能力，另一方面可以利用幼兒園園長、管理專家的引領(lǐng)及借助網(wǎng)絡(luò)平臺開展多元活動方式培養(yǎng)學生的管理能力。[11]本科應用型涉師高校目標主要培養(yǎng)配班型幼兒教師，因而可以采用“1+2+1”的培養(yǎng)模式。其中，前面的“1”指為期1年的基礎(chǔ)理論課程學習，“2”指2年的專業(yè)理論課程的研修，后面的“1”指1年的專業(yè)實踐訓練。通過這種培養(yǎng)模式，可以促使學生在獲取學前教育知識之時，養(yǎng)成可塑性的學前教育能力。職業(yè)技能型涉師高校定位在主要培養(yǎng)保育型幼兒教師，因而可采用“1+X”的培養(yǎng)模式。其中“1”指1年的專業(yè)理論課程學習，“X”指X年(X=1,2，3)的專業(yè)實踐訓練。這種培養(yǎng)模式更注重學生保育技能的掌握。

4.分類擬定培養(yǎng)制度

本文的培養(yǎng)制度，特指為了順利或有效完成幼兒教師這一特定的專業(yè)人才培養(yǎng)活動，相關(guān)培養(yǎng)主體與客體共同遵守的一系列規(guī)程與準則。限于篇幅，下面僅述與分類培養(yǎng)幼兒教師相應的招生制度和評價制度。

就招生制度而言，當下我國高校招生的形式總體上有“普招”與“三校生”兩種。其中，“普招”是指普通高校在國家計劃內(nèi)招收學生的一種形式，含統(tǒng)委培和自費三類，“普招”的學生有普通文理科學生和專業(yè)特長生兩類；“三校生”是指來自技校、中專及職高學生的統(tǒng)稱，高校招收“三校生”的主要目的是在義務教育的基礎(chǔ)上培養(yǎng)大量高素質(zhì)的技能型人才。從辦學類型和辦學條件及生源實際出發(fā)，學術(shù)研究型涉師高校學前教育專業(yè)招生對象宜以普通文理科學生為主，本科應用型涉師高校學前教育專業(yè)招生對象宜以專業(yè)特長生為主，職業(yè)技能型涉師高校學前教育專業(yè)招生對象宜以“三校生”為主。

就評價制度來說，三類涉師高校在評價主體、評價內(nèi)容、評價標準等方面都理應有所區(qū)別。在評價主體方面，學術(shù)研究型涉師高校學前教育專業(yè)師范生的評價主體主要包括高校任課教師、高校的實習指導教師、實習基地的實習指導教師、學前教育領(lǐng)域的評價專家；本科應用型涉師高校學前教育專業(yè)師范生的評價主體主要包括高校任課教師、實習基地的實習指導教師、學前教育領(lǐng)域的評價專家；職業(yè)技能型涉師高校學前教育專業(yè)師范生的評價主體主要包括高校任課教師和實習基地的實習指導教師。在評價內(nèi)容方面，除了某些共性外，學術(shù)研究型涉師高校更應注重評價學生的學術(shù)研究能力、課程開發(fā)能力和環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力；本科應用型涉師高校更應同時注重評價學生的保育和教育兩方面的基本理論知識與基本技能；職業(yè)技能型涉師高校更應注重評價學生的保育基本技能。在評價標準方面，三類涉師高校除了在評價指標方面應該有所差異外，在某些相同的評價指標和某些相異的評價指標之權(quán)重上還應該依據(jù)各自的培養(yǎng)目標凸顯差異。

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