依學情而教——以《為中華之崛起而讀書》為例談“學情”問題

尤愛芳

還課堂于學生，讓學生親歷學的過程，讓學生自己思考、自己質(zhì)疑，自己去發(fā)現(xiàn)問題的答案，這一教學理念已經(jīng)深入一線教師的內(nèi)心，這固然可喜。然而事實上，我們教師僅僅停留在“怎么教”的層面，讓學生配合自己的課堂教學過程，教學設計往往只關(guān)注教學內(nèi)容內(nèi)在思路的把握，缺少對生本學情的關(guān)注。作為教師，我們要知道，教學的終極目標指向是為學生而教，這就使得教師要從“教”出發(fā)的立足點轉(zhuǎn)換到從學生的“學”出發(fā)，要充分考慮學生的學習實際，學的過程中會碰上哪些障礙，我們教師要思考如何幫助解決，如何使他們發(fā)揮積極性，如何挖掘?qū)W習的潛能，讓學生有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造。教師只有立足“學情”，圍繞學生的“學”展開課堂教學，才能促使學生更真實、更有效地學習。

一、堅持立足學情，使學生“有準備地學習”

教師必須認真、全面、準確地分析學生的基礎是什么，他們已知的是什么，未知的是什么，他們的需求是什么，“最近發(fā)展區(qū)”又在哪兒，要讓“教”立足在學生“學”的起點上。學生“已經(jīng)達到”和“可能達到”的發(fā)展水平，是每一位教師教學時必須思考的學情。了解學生的學習起點，才能使教學行為行之有效。

以教學《為中華之崛起而讀書》為例，我借助“預習單”這一輔助形式促使學生進行認真預習，預習單設計如下。

《為中華之崛起而讀書》預習單:

不動筆墨不讀書，讓這個小小的預習單記錄我預習的收獲吧!

1.讀課文，邊讀邊標出自然段，讀準生字，讀通句子，劃出新詞。

(1)我要把生字工工整整地寫一遍________

(2)我認為難寫、易錯的字有________

(3)我難理解的新詞是________

我能嘗試著查字典理解了這些詞________

2.再讀課文，我能梳理出課文寫了幾件事。

課文先寫了________

再寫了________

最后寫了________

3.讀了課文后，你的心中有哪些疑問?

要確定學生的學習起點，關(guān)鍵是找到學生學習的困難所在，即找到在核心內(nèi)容中哪些是學生難以理解的內(nèi)容，這樣才有可能生成一條循序漸進的教學路徑。通過檢查預習單，我發(fā)現(xiàn)在第一板塊上，大部分學生能夠準確把握住難寫字是“嚷、巡、振”，而又以認為“嚷”是難寫字的人數(shù)為最多。同時梳理出不容易理解的新詞有“帝國主義列強、租界、鏗鏘有力”等。第二板塊的概括對于學生來說有一定難度，只有小部分學生能夠大致寫出事件，但也不完整。第三板塊的疑惑，每個學生都能夠在已知文本的基礎上提出不同的問題，但都緊扣“中華不振”的現(xiàn)象質(zhì)疑，這也是本節(jié)課的教學重點所在。

通過預習單的反饋，我摸清了學生對課文的理解程度，知道了學生的困惑點是什么，因此二次擬定課堂的教學目標:

1.認識8 個生字，會寫“嚷”等12 生字，理解“帝國主義列強、租界、鏗鏘有力”等6 個詞語。2.初步學會概括課文事件，明白篇章構(gòu)成方式。3.能抓住重點詞句深入體會少年周恩來立志的原因——中華不振。

這樣的教學設計就更有針對性。教在學生的困惑處，教在學生的疑難處，學生在課堂中就更能夠積極地參與進來。因為學生在預習時嘗試過理解，動過腦筋，當討論的時候，見到自己的理解與討論結(jié)果正相互吻合，便有獨創(chuàng)成功的愉悅感;或者見到自己的理解與討論結(jié)果不甚相合，就作比量短長的思索;并且在預習時的困惑沒法解決，到討論的時候就集中追求解決的注意力。這種快感、思索和注意力，足以激起學生學習的興趣，提高學習的效果。

二、堅持依托學情，使學生“有溫度地學習”

學情是系統(tǒng)教學設計的有機組成部分，并與教學設計的其他部分存在極為緊密的互動關(guān)系，教師要真正從學生的實際需要出發(fā)設計教學，做到“以學定教”來選擇最佳教學策略，設計最有效的教學。在教學過程中，教師通過可以依托學情尋找學生與文本之間的情感紐帶，發(fā)現(xiàn)學生學習中存在的問題，從而在教學中實施相應的教學策略。

1.把握預設中的學情，順學而導

古人云:“預則立，不預則廢?！蔽覀兛梢栽陬A設上充分做文章，依據(jù)文體特點設計相應的預習單，憑借這個預習單來了解學生的“學情”，分析“學情”并以此來制定相應的教學手段和策略。比如在教學《為中華之崛起而讀書》時，我根據(jù)學生預習單上提出的不同問題進行了梳理歸類，在課堂上呈現(xiàn)了他們在預習單上所提問題并署上他們的名字。

問題及提問者:

(1)為什么中國的土地會被外國人占領(lǐng)?——陳佳怡等5 人

(2)為什么租界不讓中國人進去，反而讓其他國家的人進去?——胡雨嘉等4 人

(3)為什么外國租界地比其他地方要好?——馮易佳等2 人

(4)為什么圍觀的中國人都握著拳頭，不敢打洋人?——陳書含等2 人

(5)為什么中國巡警不給中國婦女撐腰而幫外國洋人呢?——汪肅驍?shù)?2 人

(6)周恩來立下“為中華崛起而讀書”這個志向的原因是什么?——陶海瑤等16 人

學生看著大屏幕上自己所提的問題，特別有成就感。這極大地發(fā)揮了學生的主體性，激發(fā)學生的學習興趣和愿望。這是在我的意料之中，順勢而導，我讓學生靜靜地看著自己提出的問題，然后說:“你們想知道的那么多為什么其實答案只有一個，用文中的一個詞來回答就是——中華不振!”(學生齊聲回答)“課文中的哪些地方特別讓你感受到中華不振呢?我們一起分析分析?！蔽页浞值夭蹲降綄W生預習單上所關(guān)注的共性問題，引導他們自然而然地關(guān)注文章的重點所在，真正做到順學而導。

2.把握互動中的學情，以學定教

前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過:“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節(jié)，在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中做出相應的變動?！边@就提醒我們教師要正確把握“預設”和“生成”的關(guān)系，而這“生成”正是“學情”的真實狀態(tài)。因此，教師不僅要對課前預案有充分地把握，更要根據(jù)學情靈活應變，因勢利導改變原來的教學程序，運用適合時宜的創(chuàng)造性的新設計，動態(tài)生成，取得事半功倍的效果。

錯誤生成，反客為主。學生在閱讀中會根據(jù)已有的知識經(jīng)驗對課文進行重新建構(gòu)，在這個學習過程中，學生往往會產(chǎn)生各種各樣的理解，教師要及時地捕捉這些“問題”和“錯誤”，反客為主，更好地為我們的教學所用。

教學中，我教給學生概括事件的方法和要領(lǐng)后，學生通過四人小組合作學習，能夠比較完整地概括課文的三部分內(nèi)容。順著學情，我讓他們找出連接這三部分內(nèi)容的句段，告訴他們這些句段叫做“過渡句(段)”，引導他們對課文進行分段。不想，他們對其中的一個過渡段是歸為上一段，還是歸為下一段產(chǎn)生了爭議。這個過渡段是:“從租界回來以后，同學們常?？吹街芏鱽硪粋€人在沉思，誰也不清楚他究竟在想什么。直到在一次修身課上，聽了周恩來的發(fā)言才解開了這個謎。”我沒有很快下結(jié)論，而是讓學生反復讀這個句子去比較，認為歸為哪一段更為妥當。學生最后認為歸為下一段更恰當。因為“直到在一次修身課上，聽了周恩來的發(fā)言才解開了這個謎”既是對上面句子的承接，又總領(lǐng)了下文的表達，更多的語意是對下面內(nèi)容進行總的概述。

上述片段，教師依據(jù)課堂出現(xiàn)的“矛盾之處”，反客為主，隨機應變，讓學生在比較中學會段落的正確劃分，初步感受到過渡段的表達方式，一舉兩得。

單一生成，別開生面。“條條道路通羅馬”，課堂中教師發(fā)覺學生就某一問題無法理解時，生成比較單一，可以選擇不同的途徑幫助學生去解決。

在教學中，我問學生“租界”是什么意思?學生的答案僅僅停留“把屬于我們的地租給別人”。很明顯，學生的理解很膚淺。于是，我解釋“租界就是帝國主義國家強迫我國把地租界給他們，作為他們進一步侵略我國的根據(jù)地”，看著他們茫然的神情，我知道學生對我這樣的解釋還是“云里霧里”。我引導他們?nèi)フn文中尋找答案，然后組織學生圍繞“你們看到的租界是什么樣的地方”這個問題來發(fā)表見解:租界就是不允許中國人去，而外國人能去的地方。租界是燈紅酒綠，熱鬧非凡的地方。在這個認知的基礎上，我再補充租界的相關(guān)歷史資料:

人們稱租界為“國中之國”。上海租界的電車，頭等車廂供洋人乘坐，中國人只能坐三等車廂。在漢口租界，中國人力車夫必須穿上像犯人一樣的“號衣”。掛著“慈善”招牌的上海公濟醫(yī)院，為了讓一個頭上長滿癡痢的洋人“體面”，竟然到街上抓來一個中國人，強行揭去頭皮，給洋人移植。更有甚者，租界里的洋巡捕拿中國人當活靶子，練習射擊。租界呀，租界!你是帝國主義豺狼的樂園，卻是中國人民的地獄。

當學生看著這份資料，自然對租界的意思有了更為全面而透徹的理解。

精彩生成，因勢利導。在學習課文的過程中，學生常常會產(chǎn)生一些需求或疑問，教師要根據(jù)這些隨時出現(xiàn)的“學情”，因勢利導，才能獲得意想不到的效果。

在此基礎上，我再引導學生透過字里行間看到“婦女哭泣”和“洋人得意揚揚”這一鮮明對比的畫面;繼而讓他們在朗讀品悟中感受到“婦女的可憐”和“洋人的可恨”;接著順理成章地聚焦到“巡警訓斥”的舉動，也就自然而然地感受到“巡警的可惡”。教學就在這樣一步一步地螺旋式上升著，學生學習情緒高漲。最后順水推舟讓學生設身處地的想象寫話:“作為一個有正義感的中國人，我們都清楚的知道 ________(誰)本來________，可是________，真令我________!”學生的答案真是精彩紛呈。學生遷移情感、設身處地地學習，對課文內(nèi)容有了更深的體會，同時，振興中國、熱愛中國的情感體驗也就水到渠成地養(yǎng)成了。

三、堅持重審學情，使學生“有提升地學習”

倪文錦先生認為:“在語文教學過程中，學生理解、掌握新知識究竟達到了何種程度，它可以通過一定形式的練習加以檢查，同時，教師在指導學生練習的過程中能夠及時發(fā)現(xiàn)問題，利于找出差距，改進教學?！蓖ㄟ^對學生課堂練習中呈現(xiàn)的不同結(jié)果可以深入探測到真實的學情。教師重審獲得的學情，進而檢查自己的教學效果，及時調(diào)整教學思路，促進學生學習，提高教學質(zhì)量。

我在課堂上花大量時間采用“想象畫面、朗讀體會、聯(lián)系上下文”等方式理解詞意。雖然在這一環(huán)節(jié)用了不少時間，但在檢查學生作業(yè)時發(fā)現(xiàn)，學生在書寫“耀武揚威”這個詞時，“武”字錯誤率極高，而且學生不會運用聯(lián)系上下文的方式理解“清晰、堅定”這兩個詞的意思。是什么原因?qū)е聦W生無法掌握?一是教師在課堂上只關(guān)注詞意理解，缺少對學生容易出錯字的把握，忽視當堂練寫;二是教師滲透聯(lián)系上下文理解詞意的概念，卻忽視教給他們更下位的方法。于是，我針對學生作業(yè)反饋出來的這兩個問題，調(diào)整教學策略，確定后續(xù)教學的重點。強調(diào)“武”字的書寫和用聯(lián)系上下文理解詞意的方法和要領(lǐng)的指導，幫助學生解決采用聯(lián)系上下文理解詞語的困難，達成準確書寫、正確理解的教學目標。教學中重審學生的學情，及時“授之以漁”，讓學生學得真實，學得扎實。

綜上所述，教師在教學中要從課前的學情、課中的學情、課后的學情這三個層面對學生進行全方位地觀察和了解，并進而組織相應的教學，才能讓學生的“學”獲得最大的成效。