教師職業(yè)倦怠的成因分析及應(yīng)對(duì)措施

（青海省果洛州教育局 青海果洛 814000）

一、社會(huì)期望與客觀待遇不相稱(chēng)

一直以來(lái)，我國(guó)對(duì)教師這一角色就賦予了崇高的社會(huì)意義。談到國(guó)家、民族的未來(lái)，必談教育；提到教育，必談教師。當(dāng)教師行業(yè)的社會(huì)價(jià)值被過(guò)分強(qiáng)調(diào)，教師群體就會(huì)受到社會(huì)提出的各種合理或不合理的職業(yè)要求約束，與其他行業(yè)人員相比他們承擔(dān)著更大的社會(huì)道德譴責(zé)風(fēng)險(xiǎn)。除此之外，這種過(guò)高的社會(huì)期望還導(dǎo)致社會(huì)焦點(diǎn)錯(cuò)誤地只集中于學(xué)?；蚪處熒砩?，忽略了除去學(xué)校教育以外的其他教育：家庭教育和社會(huì)教育，忽略了除去教師以外的其他教育角色：家長(zhǎng)和社會(huì)。尤其是在中小學(xué)，學(xué)生無(wú)法完全獨(dú)立自主地管理個(gè)人生活，本就需要教師和家長(zhǎng)的共同監(jiān)護(hù)和引導(dǎo)?？墒侨缃裨S多家長(zhǎng)卻一味將教育的責(zé)任推給教師，導(dǎo)致不少教師不得不壓縮休息時(shí)間，整日奔波在教室、辦公室、學(xué)生宿舍之間。教師不但要很好的完成既定的教學(xué)任務(wù)，同時(shí)還必須要確保學(xué)生的身心健康，他們承受的工作壓力也就可想而知。[1]

因此，這就需要政府和社會(huì)加大對(duì)教師待遇的重視程度，從多方面采取措施來(lái)提升教師的待遇。比如，近幾年連續(xù)的加薪在一定程度上滿(mǎn)足了教師對(duì)于經(jīng)濟(jì)報(bào)酬的需求，使得他們的生活壓力在一定程度上有所緩解，這對(duì)于教師的身心健康有著積極影響，可以使他們有更多的精力投入到工作中。[2]

二、教師的多重角色沖突

所謂角色指的是個(gè)體在特定的社會(huì)關(guān)系中的身份以及由此而規(guī)定的行為規(guī)范和行為模式的總和。如果一個(gè)個(gè)體在生活和工作中同時(shí)扮演著多重不同的社會(huì)角色，卻因“時(shí)間、精力及自身價(jià)值傾向”等條件的制約，“不能滿(mǎn)足外在社會(huì)不同的角色期望時(shí)”，就會(huì)造成“內(nèi)心或情感的矛盾與沖突”，這就是角色沖突的由來(lái)。教師個(gè)體并非只承擔(dān)“教師”這一單一角色任務(wù)。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師扮演的是引導(dǎo)者；對(duì)學(xué)校來(lái)說(shuō)，教師扮演的是受雇者；對(duì)教師自身家庭來(lái)說(shuō)，扮演的是支持者；對(duì)于教育改革事業(yè)來(lái)說(shuō)，扮演的則是實(shí)踐者……每一個(gè)角色都需要教師付出相應(yīng)的時(shí)間和精力去履行角色任務(wù)，滿(mǎn)足角色期望?？墒菚r(shí)間等客觀條件是恒定的，不可能增多，而精力等主觀條件亦是有限的，不可能無(wú)限循環(huán)使用，這就意味著一個(gè)負(fù)責(zé)任的教師在經(jīng)歷了多種角色沖突之后，極大可能感到心力交瘁，難以再保證原有的教育教學(xué)工作質(zhì)量。

因此，學(xué)校、家長(zhǎng)和學(xué)生應(yīng)該對(duì)教師抱有寬容的心態(tài)，不應(yīng)該對(duì)教師進(jìn)行吹毛求疵，要理解教師還有其他的社會(huì)定位和角色，盡可能少的給予他們額外的壓力，從而使教師可以更加從容的應(yīng)對(duì)工作和生活中不同角色的沖突。

三、教育效果難以短時(shí)見(jiàn)效

對(duì)于所有的工作和職業(yè)來(lái)講，成就感始終是確保其維持工作熱情以及積極性的關(guān)鍵因素之一。然而教育有其自身的特殊性，它對(duì)人的影響是潛移默化的，并非是一個(gè)成果可以即時(shí)見(jiàn)效的行業(yè)。中小學(xué)生正處于智力和腦力發(fā)育的成長(zhǎng)期，對(duì)個(gè)人潛能的開(kāi)發(fā)尚處于初始階段，因而較難在這個(gè)階段取得明顯成就；等到其日后真正成才，社會(huì)一般也不會(huì)將其成就歸因于中小學(xué)時(shí)期所受到的教育影響。因此，在應(yīng)試教育背景下，教師維持職業(yè)興趣所需的成就感，一般只能通過(guò)學(xué)生考試分?jǐn)?shù)或競(jìng)賽成績(jī)獲得，具有較大不確定性和波動(dòng)性。

所以，隨著素質(zhì)教育理念逐漸被人們所認(rèn)可，家長(zhǎng)和社會(huì)應(yīng)該將更多的目光集中于學(xué)生的綜合素養(yǎng)上，教師不僅僅教會(huì)了學(xué)生掌握課本上的知識(shí)，同時(shí)也對(duì)他們的思想觀、價(jià)值觀等方面進(jìn)行了良好的教育和培養(yǎng)，社會(huì)應(yīng)該提升對(duì)這一層面的認(rèn)識(shí)和認(rèn)可度，提升教師的成就感。

四、學(xué)校組織支持力度不足

學(xué)校是一個(gè)半封閉式的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，其內(nèi)部文化氛圍直接對(duì)教師職業(yè)的壓力以及倦怠感產(chǎn)生影響。比如，實(shí)際教學(xué)中，如果學(xué)校獎(jiǎng)懲機(jī)制不夠公正透明，則會(huì)打破教師之間的人際關(guān)系平衡局面。原本“在追求升學(xué)率的大環(huán)境下，學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的高低與教師的職稱(chēng)評(píng)定、年終考核、聘用、升職等直接利益掛鉤”，就已經(jīng)“人為地加重教師之間的競(jìng)爭(zhēng)”，再由于機(jī)制的缺失致使教師之間關(guān)系緊張、勾心斗角，相當(dāng)于變相在教師原有的教學(xué)壓力上再增加一層人際交往壓力，致使教師身心疲憊，熱情和精力枯竭。

因此，學(xué)校應(yīng)該重視組織文化的建設(shè)，積極構(gòu)建完善的工作分配和評(píng)價(jià)機(jī)制時(shí)，這樣不但能夠有效避免送禮賄賂等現(xiàn)象的出現(xiàn)，直接減少教師之間的猜忌懷疑，減輕教師對(duì)受到不公正待遇的擔(dān)憂(yōu)，使得教師成員之間能夠相互信任、尊重、支持與合作，以成員間的相互支持抵去部分由于工作帶來(lái)的疲憊感和無(wú)力感，增加工作愉悅感的體驗(yàn)。

五、教師自我調(diào)適不當(dāng)

除了上述客觀因素之外，主觀因素會(huì)在一定程度上導(dǎo)致教師的職業(yè)倦怠感：比如教師自身背景，包括性格、年齡、性別等都會(huì)對(duì)職業(yè)倦怠的形成有一定影響。以下兩類(lèi)教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠的可能性較大：

1.缺乏職業(yè)興趣。這部分教師入職時(shí)或沒(méi)有經(jīng)過(guò)慎重選擇，或受家庭等各方因素的影響而被動(dòng)選擇了教師行業(yè)，這使得他們從一開(kāi)始就沒(méi)有內(nèi)驅(qū)力去適應(yīng)教育教學(xué)工作，也沒(méi)有意愿去提高教學(xué)能力，只是單純地將教學(xué)看做是一份普通的勞務(wù)工作，缺乏基本的教師責(zé)任感。他們通常在職時(shí)間不長(zhǎng)，難以適應(yīng)和融入學(xué)校生活，最終因?yàn)閰挓┒x開(kāi)教師行業(yè)。

2.自我定位不準(zhǔn)。這部分教師普遍在就職前對(duì)自我和職位的期望很高，對(duì)自己的優(yōu)缺點(diǎn)不能做出準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。他們?cè)诰吐毘跏紤驯M(mǎn)腔熱情，工作積極性極高。但當(dāng)他們的理想遭遇現(xiàn)實(shí)的打擊后，容易產(chǎn)生失落感，不再愿意投入精力去改進(jìn)教學(xué)工作，最終產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

面對(duì)這些情況，教育相關(guān)部門(mén)應(yīng)該積極組織教師進(jìn)行培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，使這一部分教師認(rèn)識(shí)到自身職業(yè)的重要性，同時(shí)提升他們的責(zé)任感。對(duì)于教師在工作中受到的一些打擊，上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)要主動(dòng)和他們進(jìn)行溝通和交流，解除他們的困惑，使他們恢復(fù)工作積極性，避免職業(yè)倦怠的出現(xiàn)。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象的形成，是多重因素共同作用的結(jié)果。解決這一問(wèn)題需要我國(guó)教育部門(mén)、社會(huì)以及教師自身溝通進(jìn)行努力，只有這樣，才能夠有效避免教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠，促進(jìn)我國(guó)教育事業(yè)的健康發(fā)展。