臺灣地區(qū)特殊教育教師評鑒手冊編制的研究與啟示

● 于麗君 張 婷 董亞琦

（作者單位：濟南大學(xué)教育與心理科學(xué)學(xué)院，250022）

為促進教師專業(yè)發(fā)展，我國臺灣地區(qū)實行教師評鑒制度，而教師評鑒分為形成性評鑒和總結(jié)性評鑒兩種方式。[1]特殊教育教師評鑒對象為任教中小學(xué)校身心障礙學(xué)生的教師，包含特殊教育學(xué)校、一般學(xué)校（特教班、資源班）的教師。教師評鑒指評鑒者根據(jù)與受評者共同討論設(shè)定的標準，經(jīng)由評鑒者收集受評者工作表現(xiàn)的事實及資料，評估其價值，并判斷優(yōu)劣得失，以協(xié)助教師改進教學(xué)、促進教師專業(yè)成長，或作為行政上任用、獎懲的決定依據(jù)。[2]因此，教師評鑒是一個持續(xù)不斷的過程，是一個依客觀評量標準進行評鑒的系統(tǒng)化活動，其目的主要是協(xié)助教師專業(yè)發(fā)展。

一、臺灣地區(qū)特殊教育教師評鑒手冊編制的方法、目的及流程與內(nèi)容

（一）評鑒手冊編制的方法

臺灣地區(qū)探討編制特殊教育教師評鑒手冊所使用的方法有文獻分析法、小組研討法、團體座談法、實地試作等。

在編制特殊教育教師評鑒手冊前，臺灣地區(qū)研究者先進行特殊教育教師對實施教師評鑒意見的專題研究，而后通過問卷調(diào)查的方式，調(diào)查臺灣地區(qū)各縣市公立學(xué)校特殊教育教師，以了解他們對教師評鑒規(guī)準的意見，研發(fā)完成特殊教育教師評鑒規(guī)準，接著可以依據(jù)評鑒規(guī)準進行特殊教育教師評鑒手冊編制及試作研究。

1.文獻分析法

文獻分析的重點包括初中、小學(xué)教育階段普通教育教師及特殊教育教師評鑒、教學(xué)專業(yè)能力指標、教師效能、教師素質(zhì)、教師專業(yè)發(fā)展、績效責(zé)任等相關(guān)文獻，以此作為教師評鑒手冊的理論依據(jù)。

2.小組研討法

召開小組研討會議，通過團隊合作的方式，探討出評鑒手冊的框架及內(nèi)容。

3.團體座談法

為使評鑒手冊更具有實際性、有效性及可行性，邀請?zhí)厥饨逃處熯M行多次團體座談，請教師們針對評鑒手冊初稿進行修正。

4.實地試作

對教師評鑒手冊修正稿進行試點運作，檢驗其科學(xué)性及可行性。

（二）評鑒手冊編制的目的

因特殊教育教師在專業(yè)發(fā)展的各個方面具有特殊性，臺灣地區(qū)研發(fā)特殊教育教師評鑒手冊，供學(xué)校在實施特殊教育教師評鑒時參照選用，以促進特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展。

（三）評鑒手冊編制的流程與內(nèi)容

研究者依據(jù)評鑒規(guī)準，完成教師評鑒手冊的初稿。為使評鑒手冊更貼近教育現(xiàn)場且實際可行，研究者多次邀請?zhí)厥饨逃處熯M行團體座談，請教師們針對評鑒手冊初稿進行修正，完成特殊教育教師評鑒試作手冊；再邀請基層的特殊教育教師利用特殊教育教師評鑒試作手冊開展自評，并邀請同伴教師進行他評。收集試作教師自評與他評意見后，據(jù)此修改教師評鑒試作手冊內(nèi)容，完成正式的特殊教育教師評鑒手冊。

教師評鑒手冊包含4個層面、11個項目、23個評鑒指標及55個指標檢核重點。同時，還注明了資料來源、評量標準、示例與說明以及評量方式（自評或他評）等內(nèi)容。[3]

4個層面包括課程設(shè)計、個別化教育計劃、教學(xué)經(jīng)管、專業(yè)合作。其中，課程設(shè)計中含有特教專業(yè)知識（了解特殊教育相關(guān)法令規(guī)章及掌握特殊學(xué)生的身心特質(zhì)1個評鑒指標）、特教課程的規(guī)劃與設(shè)計（掌握特教課程的理念與架構(gòu)及設(shè)計特教課程的能力2個評鑒指標）、特殊學(xué)生評量（實施多元化的學(xué)習(xí)評量及善用學(xué)習(xí)評量結(jié)果2個評鑒指標）3個項目。

個別化教育計劃中含有個別化教育計劃的編制與執(zhí)行（編制個別化教育計劃及執(zhí)行個別化教育計劃2個評鑒指標）、轉(zhuǎn)銜服務(wù)計劃的編制與執(zhí)行（編制轉(zhuǎn)銜服務(wù)計劃、執(zhí)行轉(zhuǎn)銜服務(wù)計劃及確保接收轉(zhuǎn)銜資料3個評鑒指標）2個項目。

教學(xué)經(jīng)管中含有教師教學(xué)表現(xiàn)（運用適宜的教學(xué)方法及有效運用特教教學(xué)資源2個評鑒指標）、班級經(jīng)管（營造適當?shù)膶W(xué)習(xí)情境、建立有助于特殊學(xué)生學(xué)習(xí)的班級常規(guī)、營造良好的互動氣氛及落實特殊學(xué)生個案輔導(dǎo)工作4個評鑒指標）、專業(yè)成長（參與教師進修1個評鑒指標）3個項目。

專業(yè)合作中含有與其他教師的合作（樂于與其他教師溝通合作1個評鑒指標）、親師合作（與特殊學(xué)生家長維持良好的互動及提供特殊學(xué)生家長相關(guān)療育資源2個評鑒指標）、行政協(xié)調(diào)（配合各處室執(zhí)行相關(guān)工作、與各學(xué)校各處室溝通協(xié)調(diào)及與醫(yī)療人員有良好的合作3個評鑒指標）3個項目。

手冊中的“資料來源”包括教室觀察、教學(xué)檔案、訪談、問卷、其他，這樣可使評鑒方式客觀及多元化，同時期望能與評量方式中的教師自評、他評充分結(jié)合，方便使用者整理資料；“評量標準”分為符合、部分符合、不符合3個等級，為判斷教師專業(yè)表現(xiàn)情形提供給分的依據(jù)，避免評鑒流于主觀；另外提供“示例/說明”，讓評鑒者更清楚評鑒的重點，便于受評者了解應(yīng)該準備哪些資料；在“評量方式”上，以自評和他評的方式進行，由自評者和他評者依據(jù)評量標準評估受評者的表現(xiàn)水準。

二、臺灣地區(qū)特殊教育教師評鑒手冊編制的支持策略

（一）行政推動支持

臺灣地區(qū)于2003年召開“教育發(fā)展會議”，此會議提出：“建構(gòu)教師生涯進階制度，研訂教師專業(yè)發(fā)展評鑒辦法，促進教師專業(yè)成長。”[4]2006年臺灣教育行政主管部門制訂“補助試辦教師專業(yè)發(fā)展評鑒實施計劃”，鼓勵各級學(xué)校試辦教師積極進行教師評鑒。經(jīng)過數(shù)次修改，于2009年進一步將該計劃更名為“補助辦理教師專業(yè)發(fā)展評鑒實施要點”，要求試辦學(xué)校自行研發(fā)或參照選用縣（市）研訂的教師評鑒規(guī)準或指標，[9]全面推動教師評鑒工作。隨后，臺灣地區(qū)“教師法”修正案草案第二十三條新增了“為提升教師專業(yè)成長，高級中等以下學(xué)校教師應(yīng)接受評鑒”這一內(nèi)容，為教師評鑒提供了基礎(chǔ)。

同時，臺灣地區(qū)還在地方上成立了推動委員會，由教育局邀請教育行政人員、專家學(xué)者、教師會代表和家長代表組成，[6]所以在編制教師評鑒手冊時，編制人員由研究者、大學(xué)教授、特殊教育學(xué)校的教師、不同類型的教師等組成，推動了特殊教育教師評鑒手冊的編制進程。

（二）校內(nèi)推動支持

學(xué)校是教師評鑒的最基層的單位，學(xué)校的有效推動及積極參與是教師評鑒成功的保障，臺灣地區(qū)校內(nèi)推動支持的主要經(jīng)驗有召開試辦說明會、成立評鑒推動小組等。[7]

試辦說明會是為了與教師建立充分的信任和溝通，了解評鑒的方式與目的，鼓勵教師積極參與教師評鑒；評鑒推動小組由校長、主任、教師代表和家長代表共同組成，全面負責(zé)實施教師的評鑒工作。

教師作為評鑒的主體與推動者，積極參與與支持是保障教師評鑒順利實施的重要環(huán)節(jié)，教師對評鑒的推動主要包括自評與他評、擬訂成長計劃。[8]

自評與他評是指教師依據(jù)學(xué)校選訂的評鑒規(guī)準及自評表逐項核準，完成自評，并接受評鑒推動小組安排評鑒人員進行各種形式的他評；擬訂成長計劃是指受評教師根據(jù)評鑒結(jié)果在評鑒推動小組和評鑒人員的協(xié)助下，制訂個人的專業(yè)成長計劃。未通過者，評鑒推動小組安排適當教師，協(xié)助其擬訂專業(yè)成長計劃，經(jīng)過一段時間改善后進行復(fù)評。通過評鑒者，根據(jù)評鑒人員給出的建議，擬訂個人專業(yè)發(fā)展計劃。[9]

三、臺灣地區(qū)特殊教育教師評鑒手冊編制研究對大陸地區(qū)的啟示

（一）選擇適宜的評鑒主體

1.針對不同類型的特教教師，設(shè)計不同的教師評鑒手冊內(nèi)容

對于不同類型的特殊教育教師，如培智學(xué)校、視聽障學(xué)校、資源班、融合班特教教師以及巡回輔導(dǎo)教師等，由于教授對象及教學(xué)情境的特殊性，其評鑒規(guī)準要有所區(qū)別。

2.重視特教教師的參與

特教教師評鑒手冊的研擬要特別重視特教教師的參與，因為評鑒規(guī)準來源于教師，再回歸教師，是以教師為原點的，這才符合民主化的原則，才能讓教師主動地接受評鑒。

3.評鑒者要多元化

評鑒者可以是校長或教師等相關(guān)專業(yè)人員，但不論誰擔任評鑒者，都是為了協(xié)助教師改進教學(xué)，是一種同伴關(guān)系，能促進彼此之間的合作與聯(lián)系，加強雙向的溝通交流，有利于營造和諧的校園氛圍。[10]

4.實地試作（試點）可邀請不同背景教師參與評鑒

特教教師評鑒規(guī)準的完善需要教師的意見和建議。所以若邀請不同專業(yè)背景教師參與教師評鑒，可先在試作學(xué)校進行，了解試作學(xué)校應(yīng)用此評鑒規(guī)準的經(jīng)驗，并根據(jù)教師提出的切實可行的修正意見進行修正，將有助于提高其可行程度，同時也為其他特教學(xué)校實施教師評鑒提供參考。

（二）制訂合理的評鑒規(guī)準

1.評鑒規(guī)準應(yīng)有引導(dǎo)作用，協(xié)助教師專業(yè)成長

評鑒的重心在于診斷教師的教學(xué)，在于改進而不是證明，[11]是讓教師了解自己的教學(xué)情況。教師評鑒的目的就在于促進教師專業(yè)成長，所以評鑒規(guī)準要具有引導(dǎo)性。在未來的發(fā)展中，學(xué)?？梢愿鶕?jù)自身的情況，靈活地添加或刪除一些評鑒指標，每年選擇一個或數(shù)個層面進行評鑒，使評鑒規(guī)準更具彈性、自主性，遵循學(xué)校本位原則，使其動態(tài)發(fā)展，貫穿于教師的整個培養(yǎng)與發(fā)展過程，更好地促進教師專業(yè)發(fā)展，發(fā)揮特教教師評鑒的功效。但也不能各行其是，各學(xué)校實施的評鑒指標也要參考教育行政主管部門頒布的評鑒參考要點。

2.評鑒規(guī)準應(yīng)更詳細、全面

臺灣地區(qū)教師評鑒規(guī)準較為系統(tǒng)全面地涵蓋了教師專業(yè)能力的基本要素。[12]不同生涯階段的特殊教育教師具有不同的專業(yè)能力及特點，比如初任特教教師、經(jīng)驗教師乃至骨干教師，在專業(yè)知識和能力等方面存在差異。為更好地促進教師專業(yè)成長，可研制不同發(fā)展階段的標準，循序增加評鑒指標，且指標下都有具體的檢核重點，可讓評鑒工作更易于實施、評鑒過程更明確具體、評鑒結(jié)果更具說服力。

（三）科學(xué)編制評鑒手冊

1.評鑒手冊的編制要注重教師的發(fā)展

評鑒手冊是基于專業(yè)發(fā)展取向的理念而不是評定等級。大陸地區(qū)對教師的評價多是按各校自訂的辦法進行，評價重績效考核、輕專業(yè)發(fā)展，一般很難達到改良教學(xué)品質(zhì)的效果。所以大陸地區(qū)需要構(gòu)建一套系統(tǒng)完善、合理的教師評鑒制度，協(xié)助教師改進教學(xué)；還可以組織教師進行在職進修活動，使教學(xué)活動不再流于形式，發(fā)揮教育應(yīng)有的目的與功能，帶動學(xué)校的革新。[13]

2.評鑒手冊的編制需要政策依據(jù)

臺灣地區(qū)“教師法”修正案草案把“教師評鑒”納入其中，為評鑒工作提供了政策依據(jù)；且臺灣地區(qū)教育行政主管部門還明確規(guī)定教師評鑒的結(jié)果與績效考核不掛鉤。[14]此做法保障了教師評鑒發(fā)展性與教育性的功能，提高了教師參與評鑒的積極性與認同度。大陸地區(qū)可借鑒臺灣地區(qū)的做法，自上而下地推動，先為制度的實施提供依據(jù)，進而保證后續(xù)工作的順利開展。

3.完善與特殊教育教師評鑒手冊相關(guān)的配套措施，提升評鑒的可操作性

評鑒手冊可根據(jù)教師的表現(xiàn)增列一些加分項，鼓勵教師專業(yè)成長及參與教師評鑒的積極性；可給予教師教學(xué)回饋，幫助其進行教學(xué)反思；評鑒初期，讓教師對評鑒有全面的了解，在評鑒過程中提供經(jīng)費、行政等方面的協(xié)助；還可以考量敬業(yè)精神與態(tài)度、設(shè)立相關(guān)的評鑒專責(zé)機構(gòu)等。這些配套措施可提升特教教師對評鑒的接納程度，增加可行性。

4.依據(jù)教師專業(yè)標準研制特教教師評鑒規(guī)準

臺灣地區(qū)對特教教師評鑒規(guī)準的研制，先通過研究者進行研究，再通過問卷調(diào)查的方式調(diào)查特教教師的意見，最終完成評鑒規(guī)準，研制過程比較嚴密、科學(xué)。大陸地區(qū)在研制特教教師評鑒規(guī)準時，應(yīng)充分依據(jù)教育部于2015年印發(fā)的《特殊教育教師專業(yè)標準（試行）》，[15]避免評鑒者和教師差異過大，造成兩者存在互相適應(yīng)困難。

教師評鑒是改善與維系教師素質(zhì)管理的核心，[16]能夠激勵教師更加投入專業(yè)發(fā)展，促使教師更加追求教學(xué)卓越以及提升學(xué)生學(xué)習(xí)成效，是保障教師教學(xué)質(zhì)量、促進教師專業(yè)發(fā)展的重要手段，具有現(xiàn)實意義。