教育組織漸進(jìn)變革，教育質(zhì)量持續(xù)提升
——我國(guó)推進(jìn)個(gè)別化教育學(xué)術(shù)與實(shí)踐的思考

● 許家成

（作者單位：重慶師范大學(xué)，400047）

一、我國(guó)推進(jìn)個(gè)別化教育的歷程與現(xiàn)實(shí)困境

（一）單純照搬美國(guó)的個(gè)別化教育模式，在我國(guó)難以實(shí)施

20世紀(jì)80年代，我國(guó)大中城市興辦培智學(xué)校，智力障礙兒童（當(dāng)時(shí)稱為弱智兒童）進(jìn)校接受教育。最初培智學(xué)校大致沿用了普教模式，采用“（課程）降低難度，（教學(xué)）放慢進(jìn)度”的基本做法，對(duì)輕度智力障礙學(xué)生進(jìn)行教育。當(dāng)時(shí)，美國(guó)特殊教育工作者向中國(guó)同行介紹了美國(guó)如何實(shí)施個(gè)別化教育，引起了大家的關(guān)注，但是如何將這種模式引入中國(guó)卻遇到了難題。在一次中美特殊教育培訓(xùn)班上熱烈討論如何實(shí)施個(gè)別化教育時(shí)，中國(guó)教師提出“我們一個(gè)教師面對(duì)一個(gè)班級(jí)上課，實(shí)施個(gè)別化教育人力不足”。美國(guó)教師建議“用教師自己的工資請(qǐng)助教”，一時(shí)間所有的人都沉默下來。國(guó)外個(gè)別化教育模式的人力、專業(yè)等因素導(dǎo)致其在中國(guó)實(shí)施存在困難。

（二）“個(gè)別化教育”常被曲解為“一對(duì)一教學(xué)”

在我國(guó)推進(jìn)個(gè)別化教育的過程中，一個(gè)比較大的認(rèn)識(shí)誤區(qū)是，“個(gè)別化教育”就是“一個(gè)教師教一個(gè)學(xué)生”的“一對(duì)一教學(xué)”。由此認(rèn)為，在我國(guó)現(xiàn)行的班級(jí)集體教育條件下要實(shí)施個(gè)別化教育不現(xiàn)實(shí)，因?yàn)榻處熧Y源、教室空間與教學(xué)資源嚴(yán)重不足。例如，實(shí)施融合教育時(shí)，在面對(duì)45個(gè)普通學(xué)生的同時(shí)，還要對(duì)殘疾學(xué)生實(shí)施“一對(duì)一”的教學(xué)，實(shí)際上很難做到。又如，特教班8至12個(gè)學(xué)生，每一個(gè)學(xué)生都有自己的個(gè)別化教育計(jì)劃，教師又如何面對(duì)這一群學(xué)生實(shí)施“一對(duì)一”的教育？同時(shí)，一些私立的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)強(qiáng)化了“一對(duì)一”的做法，并以“一對(duì)一”作為教育成本的核算理由。這些問題及曲解為實(shí)施個(gè)別化教育造成了困擾。

（三）在分科的教育生態(tài)下實(shí)施個(gè)別化教育難度陡增

長(zhǎng)期以來，我國(guó)的特殊教育實(shí)施分類、分科和分層的教育。例如按盲、聾、培智分類，按語文、數(shù)學(xué)等分科，按學(xué)生能力分層。培智學(xué)校從20世紀(jì)采用學(xué)科課程和活動(dòng)課程，后來改為一般性課程和選擇性課程。學(xué)科課程更加經(jīng)驗(yàn)化，如生活語文、生活數(shù)學(xué)和生活適應(yīng)等，而選擇性課程和校本課程則突出了課程靈活性，但是從總體上看還是“分類、分科和分層”的基本模式。

在上述教育形態(tài)中，實(shí)施個(gè)別化教育難度很大，表現(xiàn)為以下幾種情況。

第一，做分科的個(gè)別教學(xué)計(jì)劃。教師著眼于自己所教的學(xué)科，如，語文或數(shù)學(xué)教師等為自己的學(xué)科制訂個(gè)別教學(xué)計(jì)劃。于是一個(gè)學(xué)生有若干個(gè)學(xué)科的“個(gè)別教學(xué)計(jì)劃”，教師都在實(shí)施自己制訂的學(xué)科個(gè)別計(jì)劃，對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別教學(xué)或輔導(dǎo)，缺乏對(duì)學(xué)生整體情況的把握，最終是僅有局部成效，或“事倍功半”，甚至“勞而無功”。

第二，做局部的個(gè)別教育訓(xùn)練。因?yàn)殡y于做一個(gè)整體的個(gè)別化教育，于是，很多情況下，一些學(xué)校和教師只是對(duì)一個(gè)學(xué)生做“個(gè)別訓(xùn)練計(jì)劃”，實(shí)施個(gè)別輔導(dǎo)或康復(fù)訓(xùn)練；或者只是對(duì)學(xué)生的某一嚴(yán)重行為問題做“個(gè)別行為矯正計(jì)劃”。這種局部的個(gè)別計(jì)劃，計(jì)劃之內(nèi)的干預(yù)或許行之有效，也可能解決一些難點(diǎn)、突出的問題；但是，這種局部的“個(gè)別化計(jì)劃”并沒有實(shí)現(xiàn)整體有效的個(gè)別化教育。

因此，在課程內(nèi)容建設(shè)中，清晰梳理計(jì)算思維的科學(xué)內(nèi)涵，完成具體的、典型的計(jì)算思維培養(yǎng)內(nèi)容的抽取、凝練和總結(jié)，從計(jì)算思維的培養(yǎng)與醫(yī)學(xué)融合的角度出發(fā)，構(gòu)建課程知識(shí)體系和能力結(jié)構(gòu)，完成“理論”和“實(shí)踐”的落地，使醫(yī)學(xué)院校的大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程呈現(xiàn)出活力十足、特點(diǎn)鮮明的面貌，培養(yǎng)學(xué)生具備運(yùn)用計(jì)算思維的方法去分析問題、解決問題的能力。

（四）教育測(cè)評(píng)專業(yè)水準(zhǔn)低，擬訂個(gè)別化教育計(jì)劃難

個(gè)別化教育的關(guān)鍵是擬訂一個(gè)有效的“個(gè)別化教育計(jì)劃”，而制訂“個(gè)別化教育計(jì)劃”的核心環(huán)節(jié)是要做好相應(yīng)的學(xué)生教育測(cè)評(píng)，例如，兒童發(fā)展水平、障礙限制、學(xué)習(xí)性向、學(xué)習(xí)特征、教育需要（課程本位測(cè)評(píng)）和支持需求等方面的教育測(cè)評(píng)，以便教師和相關(guān)專業(yè)人員了解學(xué)生具有的潛能及優(yōu)勢(shì)以及存在的限制與困難。

但是，目前我國(guó)教育測(cè)評(píng)專業(yè)水平還比較低，缺乏制訂個(gè)別化教育計(jì)劃所需的觀察方法及測(cè)評(píng)工具，致使個(gè)別化教育計(jì)劃專業(yè)水平偏低。這在相當(dāng)程度上影響了個(gè)別化教育在我國(guó)的實(shí)施。

（五）“個(gè)別化教育”在現(xiàn)有教學(xué)組織形態(tài)下難實(shí)施

我國(guó)進(jìn)行了十多年的基礎(chǔ)教育課程改革，試圖實(shí)現(xiàn)從“學(xué)科課程向經(jīng)驗(yàn)課程，分科課程向綜合課程，剛性課程向彈性課程”的個(gè)性化教育轉(zhuǎn)變?；A(chǔ)教育課程改革取向?qū)μ厥饨逃a(chǎn)生了積極影響，但是現(xiàn)有的課程改革對(duì)學(xué)校制度改革影響不夠，導(dǎo)致目前的教學(xué)組織形態(tài)還難以實(shí)施個(gè)別化教育。

第一，采用年級(jí)教材制。教師按年級(jí)上課，如“一年級(jí)上學(xué)期教第一冊(cè)教材”，遇到一年級(jí)在讀的殘障學(xué)生學(xué)不會(huì)一年級(jí)教材時(shí)，教師便“束手無策”了。

第二，采用分科課時(shí)制。教師按分科課表上課，每天上幾節(jié)語文、數(shù)學(xué)或音樂、體育等，學(xué)生的整體學(xué)習(xí)被“課表”分割成許多相互無關(guān)聯(lián)的知識(shí)“碎片”，難以按照學(xué)生教育需求來教學(xué)。

第三，科任教師按學(xué)科走班教學(xué)。一個(gè)學(xué)科教師可能上一個(gè)年級(jí)4個(gè)班的語文課。按平行班分科教學(xué)的教師更熟悉教材，少了解學(xué)生，難以實(shí)施個(gè)別化教育。

第四，教師上課與教研都是按學(xué)科進(jìn)行，教師對(duì)本科教學(xué)策略有深入研究，但對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略研究不足，更不了解對(duì)殘障學(xué)生有效的輔導(dǎo)策略。教師精于研究教材知識(shí)體系，疏于了解學(xué)生需求與特點(diǎn)。

（六）現(xiàn)有教學(xué)評(píng)價(jià)方式不適合個(gè)別化教育

我國(guó)的教育教學(xué)成效以集體水平評(píng)價(jià)為主，少有個(gè)體縱向評(píng)價(jià)。采用比較統(tǒng)一的教材，便于進(jìn)行個(gè)體間、班級(jí)間、年級(jí)間和學(xué)校間的水平比較，但是忽略了具有顯著個(gè)別差異學(xué)生個(gè)體的縱向測(cè)評(píng)，導(dǎo)致個(gè)別化教育的成效難以呈現(xiàn)。

總之，我國(guó)當(dāng)下教育教學(xué)制度設(shè)計(jì)，從課程設(shè)置、班級(jí)教學(xué)到教育評(píng)價(jià)，與實(shí)施個(gè)別化教育的要求不相匹配，需要系統(tǒng)地改革與調(diào)整。

二、推進(jìn)個(gè)別化教育發(fā)展的思路與取向

從國(guó)際上看，對(duì)個(gè)別化教育有反思有發(fā)展。最重要的反思是，個(gè)別化教育計(jì)劃越做越復(fù)雜，然而成效不顯著。于是圍繞著個(gè)別化教育的“簡(jiǎn)明而有效”進(jìn)行了一系列的變革發(fā)展。

一是走向更個(gè)性化的個(gè)別化教育。21世紀(jì)初，美國(guó)個(gè)別化教育改革的主要趨勢(shì)是讓它變得更貼近兒童的個(gè)人發(fā)展。個(gè)別化教育計(jì)劃擬訂后，根據(jù)兒童的變化來不斷調(diào)整教育計(jì)劃，提供更為符合學(xué)生個(gè)人發(fā)展需求的教育。

二是追求“簡(jiǎn)明而有效”的個(gè)別化支持計(jì)劃。與個(gè)別化教育計(jì)劃相比，個(gè)別化支持計(jì)劃（Individualized Supported Plan，簡(jiǎn)稱 ISP）關(guān)注視野更廣，除了強(qiáng)調(diào)以兒童為主體，強(qiáng)調(diào)成果導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)兒童的自我決定等要素外，還關(guān)注他人提供的自然支持、專業(yè)支持、科技支持與無障礙環(huán)境建設(shè)等外部因素。

我國(guó)的個(gè)別化教育實(shí)際運(yùn)作模式重要源頭之一是來自我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的臺(tái)北雙溪模式。1990年前后，臺(tái)北市雙溪啟智文教基金會(huì)的專家首次將雙溪的個(gè)別化教育模式引入重慶江津（方武、李寶珍，1990）。后來與大陸學(xué)者合作，在重慶師范大學(xué)兒童智能發(fā)展中心的實(shí)驗(yàn)學(xué)校和重慶、四川等地的培智學(xué)校（班）試行。重慶師大實(shí)驗(yàn)學(xué)校的成果逐漸內(nèi)化成特殊教育本科的特殊教育課程、個(gè)別化教育等課程以及研究生選題（許家成、張文京等，1997）；培智學(xué)校（班）的個(gè)別化教育實(shí)驗(yàn)逐漸在全國(guó)推廣，主要的培訓(xùn)和推動(dòng)機(jī)制是重慶江津市向陽兒童中心20余年來每年一屆的“啟智教育咨詢教師工作營(yíng)”，以及雙溪模式的原創(chuàng)人深入到國(guó)內(nèi)一些有意愿的學(xué)校進(jìn)行深度的校本培訓(xùn)與輔導(dǎo)（方武、李寶珍，2016）。

由于服務(wù)對(duì)象具有顯著的個(gè)體差異，特別是后來的自閉癥與腦癱兒童及多重障礙兒童進(jìn)入培智學(xué)校，強(qiáng)化了培智學(xué)校對(duì)個(gè)別化教育的需求；與此同時(shí)，隨著以“隨班就讀”為形式的中國(guó)式融合教育的興起，北京、浙江、江蘇和四川成都等地的學(xué)校大多主張隨班就讀學(xué)生也應(yīng)該有個(gè)別化教育計(jì)劃。因此，我國(guó)的個(gè)別化教育以特殊教育學(xué)校和融合教育兩種形態(tài)進(jìn)行探索與嘗試。

本領(lǐng)域國(guó)際領(lǐng)軍人物夏洛克教授自1998年以來，大約每?jī)赡陸?yīng)邀來一次中國(guó)，在十余次的學(xué)術(shù)交流中，將生活質(zhì)量、支持與支持系統(tǒng)的理念逐漸帶進(jìn)中國(guó)，我國(guó)大陸和臺(tái)灣地區(qū)的學(xué)者、專家、一線教育工作者在近20年的時(shí)間里不斷將支持性教育的理念融入中國(guó)的特教學(xué)校與融合教育領(lǐng)域。[1]成都郫縣地區(qū)的特殊教育一線教師和專家在我國(guó)首次嘗試了支持性就業(yè)，[2]在自己的教育實(shí)踐中探索了如何在班級(jí)教育生態(tài)中實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃，[3]并將個(gè)別化教育計(jì)劃轉(zhuǎn)型為個(gè)別化教育支持計(jì)劃。[4]

筆者在主持培智學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)研制的工作中，也與團(tuán)隊(duì)研究了如何通過個(gè)別化教育來貫徹落實(shí)培智學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)歷前后8年的時(shí)間，在我國(guó)前期個(gè)別化教育的探索基礎(chǔ)上，對(duì)北京、浙江、成都等多地特殊教育學(xué)校的個(gè)別化教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了比較系統(tǒng)的整理，形成了個(gè)別化教育的基本平臺(tái)。[5]

三、我國(guó)推進(jìn)個(gè)別化教育發(fā)展的對(duì)策思考

2017年國(guó)務(wù)院頒布了新修訂的《殘疾人教育條例》，條例中對(duì)個(gè)別化教育在中國(guó)實(shí)施首次提供了法律依據(jù)。與此同時(shí)，教育部等7部門提出第一期、第二期《特殊教育提升計(jì)劃》，為實(shí)施個(gè)別化教育提供了具體辦法，如入學(xué)登記制度中的“一人一案”、教育教學(xué)過程中的“差異教學(xué)”和“個(gè)別化訓(xùn)練”等。結(jié)合有關(guān)政策文件和一線實(shí)際，筆者對(duì)如何在我國(guó)現(xiàn)有特殊教育生態(tài)中實(shí)施個(gè)別化教育提出以下對(duì)策。

（一）認(rèn)真學(xué)習(xí)研究國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)

認(rèn)真學(xué)習(xí)研究國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)施個(gè)別化教育的前提。

首先，把“立德樹人，實(shí)施公平而有質(zhì)量的教育”作為我國(guó)個(gè)別化教育的指導(dǎo)思想。“立德樹人”要求把每一個(gè)學(xué)生培養(yǎng)成為具有社會(huì)主義核心價(jià)值觀念的社會(huì)公民，這是個(gè)別化教育的根本任務(wù)。面對(duì)有受教育需求的每一個(gè)殘疾兒童，無論他具有多么顯著的個(gè)體差異，都要通過為他量身訂制個(gè)別化教育計(jì)劃，確保其得到適合的教育，從而實(shí)現(xiàn)教育的公平和質(zhì)量。

第二，從“教學(xué)大綱”思維轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程標(biāo)準(zhǔn)”思維是實(shí)施個(gè)別化教育的入口。課程改革以前，采用“教學(xué)大綱”來統(tǒng)領(lǐng)一門課程，教學(xué)大綱體現(xiàn)了某一課程的知識(shí)內(nèi)容在科學(xué)、情感和價(jià)值觀等方面的統(tǒng)一，把控教材的重點(diǎn)和難度；實(shí)施課程改革以來，我國(guó)從義務(wù)教育到高中教育階段均使用課程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)是依據(jù)“立德樹人”的根本任務(wù)來制訂的教育目標(biāo)體系，正是這種教育目標(biāo)體系為擬訂適合兒童的個(gè)別化教育計(jì)劃提供了基礎(chǔ)和依據(jù)。教師和相關(guān)人員真正理解了“課程標(biāo)準(zhǔn)”的內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)了從“教學(xué)大綱”思維到“課程標(biāo)準(zhǔn)”思維的轉(zhuǎn)變，就找到了個(gè)別化教育的切入點(diǎn)。

第三，貫徹落實(shí)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)是制訂個(gè)別化教育計(jì)劃的不二依據(jù)。實(shí)施個(gè)別化教育的關(guān)鍵是擬訂適合特定殘疾兒童的個(gè)別化教育計(jì)劃，而個(gè)別化教育計(jì)劃中的教育教學(xué)目標(biāo)必須依據(jù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)。目前我國(guó)正在推動(dòng)特殊教育向融合教育轉(zhuǎn)型，在新修訂的《殘疾人教育條例》中，殘疾兒童優(yōu)先在普通學(xué)校接受融合教育，也有一些嚴(yán)重障礙的兒童在特教學(xué)校接受教育。因此，如何利用國(guó)家頒布義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（包括特殊教育學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)）擬訂個(gè)別化教育計(jì)劃，成為一個(gè)值得研究的重大課題。

（二）研制有效、簡(jiǎn)明的個(gè)別化教育計(jì)劃

目前國(guó)內(nèi)個(gè)別化教育實(shí)踐遇到的重大挑戰(zhàn)之一，就是如何解決分科課程設(shè)置和教育組織形態(tài)為擬訂整合的個(gè)別化教育計(jì)劃帶來的復(fù)雜繁瑣的問題。堅(jiān)持立德樹人，依從學(xué)生的教育需求，保障學(xué)生受教育權(quán)利，是確保個(gè)別化教育有效性的出發(fā)點(diǎn)，理解課程的整合性是簡(jiǎn)化個(gè)別化教育計(jì)劃的關(guān)鍵點(diǎn)，在個(gè)別化教育計(jì)劃中增加支持因素是從傳統(tǒng)的個(gè)別化教育走向新的個(gè)別化支持性教育的可行途徑。

（三）建立立體的個(gè)別化支持教育實(shí)施機(jī)制

依據(jù)擬訂的個(gè)別化教育計(jì)劃來實(shí)施有效的教育需要建立一個(gè)覆蓋學(xué)校、家庭和社區(qū)的立體的、支持性的教育機(jī)制。學(xué)校教育的重點(diǎn)是如何在集體教學(xué)中實(shí)施差異教學(xué)，其次才是個(gè)別教學(xué)輔導(dǎo)和康復(fù)訓(xùn)練；個(gè)別化教育實(shí)施的一個(gè)重要場(chǎng)合是家庭和社區(qū)。家長(zhǎng)、鄰里和社區(qū)人員以支持的方式參與個(gè)別化教育被證明十分有效。

（四）完善橫、縱結(jié)合的教育質(zhì)量評(píng)估

與普通學(xué)校教育質(zhì)量評(píng)價(jià)以采用水平評(píng)估的方式為主相比，個(gè)別化教育教學(xué)成效評(píng)估應(yīng)更加重視采用縱向評(píng)估。在制訂個(gè)別化教育計(jì)劃之前進(jìn)行的各項(xiàng)教育測(cè)評(píng)，實(shí)際上是“前測(cè)”，表述的是該學(xué)生接受教育干預(yù)之前的狀態(tài)；經(jīng)過學(xué)校教育、訓(xùn)練與康復(fù)以及家庭社區(qū)支持，再根據(jù)學(xué)生的情況進(jìn)行測(cè)評(píng)，稱為“后測(cè)”。前測(cè)和后測(cè)之間的比較，可以客觀有效地度量出學(xué)生在教育前后的進(jìn)步與發(fā)展，也可以為后續(xù)教育教學(xué)提供依據(jù)。

近幾年，國(guó)際社會(huì)進(jìn)入了新一輪殘疾人教育與服務(wù)模式的變革，逐步形成了“基于成果導(dǎo)向，建立支持系統(tǒng)，促進(jìn)組織改革，實(shí)現(xiàn)質(zhì)量持續(xù)提升”的新模式（簡(jiǎn)稱POS-SIS-OEES模式）。自2016年，我們將這一模式引入中國(guó)，擬訂了《智力與發(fā)展性障礙者康復(fù)服務(wù)指南》，將支持系統(tǒng)、個(gè)體生涯發(fā)展和基于社區(qū)的各方參與作為基本原則。我們將以基礎(chǔ)教育階段和職業(yè)教育階段的個(gè)別化支持性教育為核心，通過漸進(jìn)的教育組織調(diào)整，努力實(shí)現(xiàn)持續(xù)的教育教學(xué)質(zhì)量提升，為殘障兒童的終身發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。